Normand Baillargeon
P25 cl de Coca-Cola + 1 tank
= une charogne
" Cé, au: Co. Cé,a: Ca. Co-Ca".
" Cé, au: Co. Elle, a: la. Co-la".
" Coca-Cola".
Silence je vous prie. Respectons comme il se doit ce moment miraculeux où, peinant pour sortir de la boue de l'ignorance, les petits s'initient aux joies de la lecture, clé de tous les apprentissages et seuil de tant de bonheurs à venir, de bonheurs vrais, purs, gratuits et sans mélange. Chut ! vous dis-je. Nous sommes à l'école primaire et ces petits garnements aprennent à lire.
Mais je sens que le coeur n'y est pas. Quelque chose vous retient. Quelque chose vous empêche de goûter pleinement le moment. Cherchez bien. Voilà: vous y êtes. Vous vous demandez: " Qu'est-ce qu'ils lisaient, déjà ?" Coca Cola ? Comment ça, Coca Cola ! Pourquoi pas de l'anodin comme "Le papa de Toto" ou, prévertien comme vous l'êtes, "La pipe au papa du Pape Pie pue" ? Vous sentez bien qu'il y a là un os, que ça ne va pas tout à fait, qu'il y a du sable dans la mécanique. Ben oui. Il y a.
Je vous dévoile la chose, bien que ce soit loin d'être une primeur: les entreprises viennent dans les écoles. Si. Le machin que voilà, est même déjà bien implanté aux États-Unis: des boîtes fournissent à des écoles du matériel pédagogique. Et aussi des contenus de cours.
Là-bas, Coca Cola, GM, Mc Donalds sont disponibles pour prêter main forte à l'État défaillant et prêts à inonder, généreux, les institutions de savoir de matériel pédagogique rutilant, de cahiers d'exercice pleines couleurs, de suggestions d'activités ludiques et éducatives aussi pimpantes qu'une publicité.
Publicité... Le mot est lâché. C'est là que ça grince... Pub ? Un instant ! Quoi, on prétendrait embrigader nos petits, dès l'âge aussi tendre qu'innocent, dans la grande cohorte des consommateurs passifs. Mais, ça ne va pas du tout. Hors d'ici manants !
Et on rejoue la scène où le Juste chasse les marchands du Temple. C'est ce qui est arrivé cette semaine à Paris. À Paris où une école avait fait une tentative d'implantation de pédagomarketing. Les parents ont hurlé. Les médias ont repris en choeur. Tout le monde s'est trouvé d'accord: ça ne se fait pas, non mais. Les Français ne comprennent pas encore bien le libéralisme, il suffit de regarder leur taux de chômage pour le savoir. Mais l'invasion de l'école par la pub et le marché ça viendra, soyez sans crainte. En fait, c'est déjà commencé et ça passe le plus souvent très bien.
Il suffit pour cela que le produit soit bien emballé, que le marketing soit bien fait. Dans le cas qui nous occupe, celui où il s'agissait d'apprendre à lire ou à compter avec Coca Cola - "Si Toto boit deux bouteilles de 25 cl de Coca Cola, combien de centilitres de cochonnerie a-t-il avalés" - l'emballage est parfait: et alors, dans ces cas, pas de problème.
Qu'est-ce qu'un bon emballage ? Celui-ci, par exemple, que j'ai trouvé dans une revue à large diffusion, une revue d'analyse et de commentaire, une revue qui se voudrait sérieuse. C'était rédigé à l'intention des écoles. "À partir du 21 mars, Benetton-Toscanini, avec SOS racisme et École instrument pour la paix, propose aux écoles primaires de tous les pays d'Europe un kit pédagogique et éducatif: "Couleur pour la paix".
Là, vous voyez, ça ne vous gêne pas. Hé ! c'est pour la paix. C'est écrit. Et il y a SOS racisme. La paix, quand même, c'est bien. Qui est contre ? Qu'il lève la main pour voir.
Moi je suis contre la paix à ce prix-la, contre cette paix-là. Je me méfie comme la peste de la paix de Benetton-Toscanini. Je sais trop qu'elle n'a pas grand chose à voir avec la paix.
Car voilà: apprendre à lire avec Coca Cola c'est apprendre à consommer et puis c'est tout. Apprendre la paix avec Benetton, c'est apprendre la nécessité de la conjoncture économique et la morale des farouches gagnants qui écrasent les misérables concurrents moins futés. Et ça inclut, eh oui, patate, la guerre. Et c'est tout. Je n'en démordrai jamais.
Et comme pour me donner ô combien facilement raison, dans la revue en question, juste en haut de l'annonce du pédagomarketing de Benetton, il y a un char d'assaut. Oui, un tank. De l'ONU. Et tu sais quoi ? "Colors" propose à Marlboro de "sponsoriser" comme ils disent, des chars de l'ONU. Maquillés dès lors en paquets de cigarettes Marlboro ! Si. Tiens, fume.
Pub, profits, marchands, marchés; vieilles charognes rognant sur tout, régnant sur tout. Vieilles charognes maquillées en jolies filles pour tout pourrir, jusqu'à l'école.
Et de nous présenter tout ça avec de l'Art, évidemment, du sublime, celui avec un grand A. Comme du travail savant sur l'Image aussi, celle avec un grand I, celle qui fait pisser de bonheur les spécialistes, sémiolo-machins, et aussi les cryptoanalystes de la culture, savants déconstructeurs et autres trucs que tu te forces à faire semblant de connaître et de comprendre pour être à la mode, leur culture, ce satané fromage puant, celle qui est tellement partout que voilà, elle n'est plus nulle part. Et de nous faire des filiations avec les photomontages antinazis, avec l'antimilitarisme. Et que je te badigeonne tout ça d'un coup de Marcel Duchamp, ça fait joli et de bon goût.
Et de recommencer pour expliquer que c'est aussi de la pédagogie, alimentée aux sciences de l'éducation. Même baratin que tout à l'heure, mutatis mutandis.
Ils nous prennent vraiment pour de sombres cons.
Mais il faut le dire: ils n'ont pas tout à fait tort. À preuve: ça marche. Et ça marche même très fort. Et ça marchera encore mieux demain, sois-en-sûr, quand les futurs soldats-consommateurs auront tous passé par l'École Benetton - Coca Cola.
UBU a gagné. Il règne. Il est roi.
Mais où je planque mes filles, moi ?
Le Devoir, 18 mars 1996.
Michel Bakounine
L'INSTRUCTION INTÉGRALE
La première question que nous avons à considérer aujourd'hui est celle-ci : L'émancipation des masses ouvrières pourra-t-elle être complète, tant que l'instruction que ces masses recevront sera inférieure à celle qui sera donnée aux bourgeois, ou tant qu'il y aura en général une classe quelconque, nombreuse ou non, mais qui, par sa naissance, sera appelée aux privilèges d'une éducation supérieure et d'une éducation (sic : instruction) plus complète ? Poser cette question, n'est-ce pas la résoudre ? N'est-il pas évident qu'entre deux hommes, doués d'une intelligence naturelle à peu près égale, celui qui saura davantage, dont l'esprit se sera plus élargi par la science, et qui, ayant mieux compris l'enchaînement des faits naturels et sociaux, ou ce que l'on appelle les lois de la nature et de la société, saisira plus facilement et plus largement le caractère du milieu dans lequel il se trouve, Ñ que celui-ci, disons-nous, s'y sentira plus libre et plus puissant que l'autre ? Celui qui sait davantage dominera naturellement celui qui saura moins ; et n'existât-il d'abord entre deux classes que cette seule différence d'instruction et d'éducation, cette différence produirait en peu de temps toutes les autres, le monde humain se retrouverait à son point actuel, c'est-à-dire qu'il serait divisé de nouveau en une masse d'esclaves et un petit nombre de dominateurs, les premiers travaillant comme aujourd'hui pour les derniers.On comprend maintenant pourquoi les socialistes bourgeois ne demandent que del'instruction pour le peuple, un peu plus qu'il n'en a maintenant et que nous, démocrates-socialistes, nous demandons pour luil'instruction intégrale, toutel'instruction, aussi complète que la comporte la puissance intellectuelle du siècle, afin qu'au-dessus des masses ouvrières, il ne puisse se trouver désormais aucune classequi puisse en savoir davantage, et qui, précisément parce qu'elle en saura davantage, puisse les dominer et les exploiter. Les socialistes bourgeois veulent le maintien des classes, chacune devant représenter, selon eux, une différente fonction sociale, l'une, par exemple, la science et l'autre le travail manuel ; et nous voulons au contraire l'abolition définitive et complète des classes, l'unification de la société, et l'égalisation économique et sociale de tous les individus humains sur la terre. Ils voudraient, tout en les conservant, amoindrir, adoucir et enjolivé l'inégalité et l'injustice, ces bases historiques de la société actuelle, et nous, nous voulons les détruire. D'où il résulte clairement qu'aucune entente, ni conciliation entre les socialistes bourgeois et nous n'est possible.
Mais, dira-t-on, et c'est l'argument qu'on nous oppose le plus souvent et que Messieurs les doctrinaires de toutes les couleurs considèrent comme un argument irrésistible, mais il est impossible que l'humanité tout entière s'adonne à la science ; elle mourrait de faim. Il faut donc que, pendant que les uns étudient, les autres travaillent, afin de produire les objets nécessaires à la vie, pour eux-mêmes d'abord, et ensuite pour les hommes qui se sont voués exclusivement aux travaux de l'intelligence ; car les hommes ne travaillent pas seulement pour eux-mêmes ; leurs découvertes scientifiques, outre qu'elles élargissent l'esprit humain, s'appliquent à l'industrie et à l'agriculture, et, en général, à la vie politique et sociale, n'améliorent-elles pas la condition de tous les êtres humains, sans aucune exception ? Les créations artistiques n'ennoblissent-elles pas la vie de tout le monde ?
Mais non, pas du tout. Et le plus grand reproche que nous ayons à adresser à la science et aux arts, c'est précisément de ne répandre leurs bienfaits et de n'exercer une influence salutaire que sur une portion très minime de la société, à l'exclusion, et par conséquent aussi au détriment, de l'immense majorité. On peut dire aujourd'hui des progrès de la science et des arts ce qu'on a dit déjà avec tant de raison du développement prodigieux de l'industrie, du commerce, du crédit, de la richesse sociale en un mot, dans les pays les plus civilisés du monde moderne. Cette richesse est tout exclusive, et tend chaque jour à le devenir davantage, en se concentrant toujours entre un plus petit nombre de mains et en rejetant les couches inférieures de la classe moyenne, la petite-bourgeoisie, dans le prolétariat, de sorte que le développement [de cette richesse] est en raison directe de la misère croissante des masses ouvrières. D'où il résulte que l'abîme qui déjà sépare a minorité heureuse et privilégiée des millions de travailleurs qui la font vivre du travail de leurs bras, s'ouvre toujours davantage, et que plus les heureux, les exploiteurs du travail populaire, sont heureux, plus les travailleurs deviennent malheureux. Qu'on mette seulement en présence de l'opulence fabuleuse du grand monde aristocratique, financier, commercial et industriel de l'Angleterre, la situation misérable des ouvriers de ce même pays ; qu'on relise la lettre si naïve et si déchirante écrite tout dernièrement par un intelligent et honnête orfèvre de Londres, Walter Dungan, qui vient de s'empoisonner volontairementavec sa femme et ses six enfants, seulement pour échapper aux humiliations de l misère et aux tortures de la faim, et on sera bien forcé d'avouer que cette civilisation tant vantée n'est, au point de vue matériel, rien qu'oppression et ruine pour le peuple.
Il en est de même des progrès modernes de la science et des arts. Ces progrès sont immenses ! Oui, c'est vrai. Mais plus ils sont immenses, et plus ils deviennent une cause d'esclavage intellectuel, et par conséquent aussi matériel, une cause de misère et d'infériorité pour le peuple ; car ils élargissent toujours davantage l'abîme qui sépare déjà l'intelligence populaire de celle des classes privilégiées. La première, au point de vue de la capacité naturelle, est aujourd'hui évidemment moins blasée, moins usée, moins sophistiquée et moins corrompue par la nécessité de défendre des intérêts injustes, et par conséquent elle est naturellement plus puissante que l'intelligence bourgeoise ; mais, par contre, cette dernière a pour elle toutes les armes de la science, et ces armes sont formidables. Il arrive très souvent qu'un ouvrier fort intelligent est forcé de se taire devant un sot savant qui le bat, non par l'esprit qu'il n'a pas, mais par l'instruction, dont l'ouvrier est privé, et qu'il a pu recevoir, lui, parce que, pendant que sa sottise se développait scientifiquement dans les écoles, le travail de l'ouvrier l'habillait, le logeait, le nourrissait et lui fournissaient toutes les choses, maîtres et livres, nécessaires à son instruction.
Le degré de science réparti à chacun n'est point égal, même dans la classe bourgeoise, nous le savons fort bien. Là aussi il y a une échelle, déterminée non par la capacité des individus, mais par le plus ou moins de richesse de la couche sociale dans laquelle ils ont pris naissance ; par exemple, l'instruction que reçoivent les enfants de la très petite bourgeoisie, très peu supérieure à celle que les ouvriers parviennent à se donner eux-mêmes, est presque nulle en comparaison de celle que la société répartit largement à la haute et moyenne bourgeoisie. Aussi, que voyons-nous ? La petite-bourgeoisie, qui n'est actuellement rattachée à la classe moyenne que par une vanité ridicule d'un côté, et, de l'autre, par la dépendance dans laquelle elle se trouve vis-à-vis des gros capitalistes, se trouve pour la plupart du temps dans une situation plus misérable et bien plus humiliante encore que le prolétariat. Aussi, quand nous parlons des classes privilégiées, n'entendons-nous jamais cette pauvre petite-bourgeoisie, qui, si elle avait un peu plus d'esprit et de cÏur, ne tarderait pas à se joindre à nous, pour combattre la grande et moyenne bourgeoisie [qui] ne l'écrase pas moins aujourd'hui qu'elle écrase le prolétariat. Et si le développement économique de la société allait continuer dans cette direction encore une dizaine d'années, ce qui nous paraît d'ailleurs impossible, nous verrions encore la plus grande partie de la bourgeoisie moyenne tomber dans la situation de la petite-bourgeoisie d'abord, pour aller se perdre un peu plus tard dans le prolétariat, toujours grâce à cette concentration fatale de [la richesse en un] nombre de mains de plus en plus restreint ; ce qui aurait pour résultat infaillible de partager le monde social définitivement en une petite minorité excessivement opulente, savante, dominante, et une immense majorité de prolétaires misérables, ignorants et esclaves.
Il est un fait qui doit frapper tous les esprits consciencieux, c'est-à-dire tous ceux qui ont à cÏur la dignité humaine, la justice, c'est-à-dire la liberté de chacun dans l'égalité et par l'égalité de tous. C'est que toutes les inventions de l'intelligence, toutes les grandes applications de la science à l'industrie, au commerce et généralement à la vie sociale, n'ont profité jusqu'à présent qu'aux classes privilégiées, aussi bien qu'à la puissance des États, ces protecteurs éternels de toutes les iniquités politiques et sociales, jamais aux masses populaires. Nous n'avons qu'à nommer les machines, pour que chaque ouvrier et chaque partisan sincère de l'émancipation du travail nous donne raison. Par quelle force les classes privilégiées se maintiennent encore aujourd'hui, avec tout leur bonheur insolent et toutes leurs jouissances iniques, contre l'indignation si légitime des passes populaires ? Est-ce par une force qui leur serait inhérente à elles-mêmes ? Non, c'est uniquement par la force de l'État, dans lequel d'ailleurs leurs enfants remplissent aujourd'hui, comme il l'ont fait toujours, toutes les fonctions dominantes, et même toutes les fonctions moyennes et inférieures, moins celle des travailleurs et des soldats. Et qu'est-ce qui constitue aujourd'hui principalement toute la puissance des États ? C'est la science.
Oui, c'est la science. science de gouvernement, d'administration et science financière ; science de tondre les troupeaux populaires sans trop les faire crier, et quand ils commencent à crier, science de leur imposer le silence, la patience et l'obéissance par une force scientifiquement organisée ; science de tromper et de diviser les masses populaires, afin de les maintenir toujours dans une ignorance salutaire, afin qu'elles ne puissent jamais, en s'entraidant et en réunissant leurs efforts, créer une puissance capable de les renverser ; science militaire avant tout, avec toutes ses armes perfectionnées, et ces formidables instruments de destruction qui «font merveille» ; science du génie enfin, celle qui a créé les bateaux à vapeur, les chemins de fer et les télégraphes ; les chemins de fer qui, utilisés par la stratégie militaire, décuplent la puissance défensive et offensive des États ; et les télégraphes, qui, en transformant chaque gouvernement en un Briarée à cent, à mille bras, lui donnent la possibilité d'être présent, d'agir et de saisir partout, créent les centralisations politiques les plus formidables qui aient jamais existé au monde.
Qui peut donc nier que tous les progrès de la science sans aucune exception, n'aient tourné jusqu'ici qu'à l'augmentation de la richesse des classes privilégiées et de la puissance des États, au détriment du bien-être et de la liberté des masses populaires, du prolétariat ? Mais, objectera-t-on, est-ce que les masses ouvrières n'en profitent pas aussi ? Ne sont-elles pas beaucoup plus civilisées qu'elles ne l'étaient dans les siècles passés ?
A ceci nous répondrons par une observation de Lassalle, le célèbre socialiste allemand. Pour juger des progrès des masses ouvrières, au point de vue de leur émancipation politique et sociale, il ne faut point comparer leur état intellectuel dans le siècle présent avec leur état intellectuel dans les siècles passés. Il faut considérer si, à partir d'une époque donnée, la différence qui avait existé alors entre elles et les classes privilégiées ayant été constatée, elles ont progressé dans la même mesure que ces dernières. Car s'il y a eu égalité dans les deux progrès respectifs, la distance intellectuelle qui les sépare aujourd'hui du monde privilégié sera la même ; si le prolétariat progresse plus vite davantage et plus vite que les privilégiés, cette distance est devenue nécessairement plus petite ; mais si au contraire le progrès de l'ouvrier est plus lent et par conséquent moindre que celui des classes dominantes, dans le même espace de temps, cette distance s'agrandira ; l'abîme qui les avait séparé est devenu plus large, l'homme privilégié est devenu plus puissant, l'ouvrier est devenu plus dépendant, plus esclave qu'à l'époque qui a été prise pour point de départ. Si nous quittons tous les deux, à la même heure, deux points différents, et que vous ayez eu 100 pas d'avance sur moi, vous faisant 60, et moi seulement 30 pas par minute, au bout d'une heure, la distance qui nous séparera ne sera plus de 100, mais de280[1900] pas.
Cet exemple donne une idée tout à fait juste des progrès respectifs de la bourgeoisie et du prolétariat jusqu'ici. Les bourgeois ont marché plus vite dans la voie de la civilisation que les prolétaires, non parce que leur intelligence ait été naturellement plus puissante que celle de ces derniers , Ñ aujourd'hui à bon droit on pourrait dire tout le contraire, Ñ mais parce que l'organisation économique et politique de la société a été telle, jusqu'ici, que les bourgeois seuls ont pu s'instruire, que la science n'a existé que pour eux, que le prolétariat s'est trouvé condamné à une ignorance forcée, de sorte que si même il avance Ñ et ses progrès sont indubitables Ñ, ce n'est pas grâce à elle, mais bien malgré elle.
Nous nous résumons. Dans l'organisation actuelle de la société, les progrès de la science ont été la cause de l'ignorance relativedu prolétariat, aussi bien que les progrès de l'industrie et du commerce ont été la cause de sa misère relative.Progrès intellectuels et progrès matériels ont donc également contribué à augmenter son esclavage. Qu'en résulte-t-il ? C'est que nous devons rejeter et combattre cettescience bourgeoise, de même que nous devons rejeter et combattre la richesse bourgeoise. Les combattre et les rejeter dans ce sens que, détruisant l'ordre social qui [en] fait le patrimoine d'une ou de plusieurs classes, nous devons les revendiquer comme le bien commun de tout le monde.
II. Nous avons démontré que, tant qu'il y aura deux ou plusieurs degrés d'instruction pour les différentes couches de la société, il y aura nécessairement des classes, c'est-à-dire des privilèges économiques et politiques pour un petit nombre d'heureux, et l'esclavage et la misère pour le grand nombre.
Membres de l'Association internationale des Travailleurs, nous voulons l'Égalité et, parce que nous la voulons, nous devons vouloir aussi l'instruction intégrale, égale pour tout le monde.
Mais si tout le monde est instruit, qui voudra travailler ? demande-t-on. Notre réponse est simple : tout le monde doit travailler et tout le monde doit être instruit.A ceci on répond fort souvent que ce mélange du travail industriel avec le travail intellectuel ne pourra avoir lieu qu'au détriment de l'un et de l'autre : les travailleurs feront de mauvais savants et les savants ne seront jamais que de bien tristes ouvriers. Oui, dans la société actuelle, où le travail manuel aussi bien que le travail de l'intelligence sont également faussés par l'isolement tout artificiel auquel n les a condamnés tous les deux. Mais nous sommes convaincus que dans l'homme vivant et complet, chacune de ces deux activités, musculaire et nerveuse, doit être également développée, et que, loin de se nuire mutuellement, chacune doit appuyer, élargir et renforcer l'autre ; la science du savant deviendra plus féconde, plus utile et plus large quand le savant n'ignorera plus le travail manuel, et le travail de l'ouvrier instruit sera plus intelligent et par conséquent plus productif que celui de l'ouvrier ignorant.
D'où il suit que, dans l'intérêt même du travail aussi bien que dans celui de la science, il faut qu'il n'y ait plus ni ouvriers ni savants, mais seulement des hommes.
Il en résultera ceci, que les hommes qui, par leur intelligence supérieure, sont aujourd'hui entraînés dans le monde exclusif de la science et qui, une fois établis dans ce monde, cédant à la nécessité d'une position toute bourgeoise, font tourner toutes leurs inventions à l'utilité exclusive de la classe privilégiée dont ils font eux-mêmes partie, Ñ que ces hommes, une fois qu'ils deviendront réellement solidaires de tout le monde, solidaires, non en imagination ni en paroles seulement, mais dans le fait, par le travail, feront tourner tout aussi nécessairement les découvertes et es applications de la science à l'utilité de tout le monde, et avant tout à l'allégement et à l'ennoblissement du travail, cette base, la seule légitime et la seule réelle, de l'humaine société.
Il est possible et même très probable qu'à l'époque de transition plus ou moins longue qui succédera naturellement à la grande crise sociale, les sciences les plus élevées tomberont considérablement au-dessous de leur niveau actuel ; comme il est indubitable aussi que le luxe, et tout ce qui constitue les raffinements de la vie, devra disparaître de la société pour longtemps, et ne pourra reparaître, non plus comme jouissance exclusive mais comme un ennoblissement de la vie de tout le monde, que lorsque la société aura conquis le nécessaire pour tout le monde. Mais cette éclipse temporaire de la science supérieure sera-t-elle un si grand malheur ? Ce qu'elle peut perdre en élévation sublime, ne le gagnera-t-elle pas en élargissant sa base ? Sans doute, il y aura moins de savants illustres, mais en même temps il y aura infiniment moins d'ignorants. Il n'y aura plus ces quelques hommes qui touchent les cieux, mais, par contre, des millions d'hommes, aujourd'hui avilis, écrasés, marcheront humainement su la terre ; point de demi-dieux, point d'esclaves. Les demi-dieux et les esclaves s'humaniseront à la fois, les uns en descendant un peu, les autres en montant beaucoup. Il n'y aura donc plus de place ni pour la divinisation ni pour le mépris. Tous se donneront la main, et, une fois réunis, tous marcheront avec un entrain nouveau à de nouvelles conquêtes, aussi bien dans la science que dans la vie.
Loin donc de redouter cette éclipse, d'ailleurs tout à fait momentanée, de la science, nous l'appelons au contraire de tous nos vÏux, puisqu'elle aura pour effet d'humaniser les savants et les travailleurs à la fois, de réconcilier la science et la vie. Et nous sommes convaincus qu'une fois cette base nouvelle conquise, les progrès de l'humanité, tant dans la science que dans la vie, dépasseront bien vite tout ce que nous avons vu et tout ce que nous pouvons imaginer aujourd'hui.
Mais ici se présente une autre question : Tous les individus sont-ils également capables de s'élever au même degré d'instruction ?Imaginons-nous une société organisée selon le mode le plus égalitaire et dans laquelle tous les enfants auront dès leur naissance le même point de départ, tant sous le rapport politique, qu'économique et social, c'est-à-dire absolument le même entretien, la même éducation, la même instruction ; n'y aurait-il pas, parmi ces millions de petits individus, des différences infinies d'énergie, de tendances naturelles, d'aptitudes ?
Voici le grand argument de nos adversaires bourgeois purs et socialistes bourgeois. Ils le croient irrésistible. Tâchons donc de leur prouver le contraire. D'abord, de quel droit se fondent-ils sur le principe des capacités individuelles ? Y a-t-il place pour le développement de ces capacités dans la société telle qu'elle est ? Peut-il y avoir une place pour leur développement dans une société qui continuera d'avoir pour base économique le droit d'héritage ? Évidemment non, car, du moment qu'il y aura héritage, la carrière des enfants ne sera jamais le résultat de leurs capacités et de leur énergie individuelle ; elle sera avant tout celui de l'état de fortune, de la richesse ou de la misère de leurs familles. Les héritiers riches, mais sots, recevront une instruction supérieure ; les enfants les plus intelligents du prolétariat continueront à recevoir en héritage l'ignorance, tout à fait comme cela se pratique maintenant. N'est-ce donc pas une hypocrisie que de parler non seulement dans la présente société, mais même en vue d'une société réformée, qui continuerait seulement d'avoir pour bases la propriété individuelle et le droit d'héritage, n'est-ce pas une infâme tromperie que d'y parler de droits individuels fondés sur des capacités individuelles ?
On parle tant de liberté individuelle aujourd'hui, et pourtant ce qui domine, c n'est pas du tout l'individu humain, l'individu pris en général, c'est l'individu privilégié par sa position sociale, c'est donc la position, c'est la classe. qu'un individu intelligent de la bourgeoisie ose seulement s'élever contre les privilèges économiques de cette classe respectable, et l'on verra combien ces bons bourgeois, qui n'ont à la bouche à cette heure que la liberté individuelle, respecteront la sienne ! Que nous parle-t-on de capacités individuelles ! Ne voyons-nous pas chaque jour les plus grandes capacités ouvrières et bourgeoises forcées de céder le pas et même de courber le front devant la stupidité des héritiers du veau d'or ? La liberté individuelle, non privilégiée mais humaine, les capacités réelles des individus ne pourront recevoir leur plein développement qu'en pleine égalité. Quand il y aura l'égalité du point de départpour tous les hommes sur la terre, alors seulement Ñ en sauvegardant toutefois les droits supérieurs de la solidarité, qui est et qui restera toujours le plus grand producteur de toutes les choses sociales : intelligence humaine et biens matériels Ñ alors on pourra dire, avec bien plus de raison qu'aujourd'hui, que tout individu est le fils de ses Ïuvres. D'où nous concluons que, pour que les capacités individuelles prospèrent et ne soient plus empêchées de porter tous leurs fruits, il faut avant tout que tous les privilèges individuels, tant politiques qu'économiques, c'est-à-dire toutes les classes, soient abolis. Ñ Il faut la disparition de la propriété individuelle et du droit d'héritage, il faut le triomphe économique, politique et social de l'Égalité.
Mais une fois l'égalité triomphante et bien établie, n'y aura-t-il plus aucune différence entre les capacités et les degrés d'énergie des différents individus ? Il y en aura, pas autant qu'il en existe aujourd'hui peut-être, mais il y en aura toujours sans doute. C'est une vérité passée en proverbe, et qui probablement ne cessera jamais d'être une vérité : qu'il n'y a pas sur le même arbre deux feuilles qui soient identiques. A plus forte raison sera-ce toujours vrai par rapport aux hommes, les hommes étant des êtres beaucoup plus complexes que les feuilles. Mais cette diversité", loin d'être un mal, est, au contraire, comme l'a fort bien observé le philosophe allemand Feuerbach, une richesse de l'humanité. Grâce à elle, l'humanité est un tout collectif, dans lequel chacun complète tous et a besoin de tous ; de sorte que cette diversité infinie des individus est la cause même, la base principale de leur solidarité, un argument tout-puissant en faveur de l'égalité.
Au fond, même dans la société actuelle, si l'on excepte deux catégories d'hommes, les hommes de génie et les idiots, si l'on fait abstraction des différences créées artificiellement par l'influence de mille causes sociales, telle qu'éducation, instruction, position économique et politique, qui diffèrent non seulement dans chaque couche de la société, mais presque dans chaque famille, on reconnaîtra qu'au point de vue des capacités intellectuelles et de l'énergie morale, l'immense majorité des hommes se ressemble beaucoup ou qu'au moins ils se valent, la faiblesse de chacun sous un rapport étant presque toujours compensée par une force équivalente sous un autre rapport, de sorte qu'il devient impossible de dire qu'un homme pris dans cette masse soit beaucoup au-dessus ou au-dessous de l'autre. L'immense majorité des hommes ne sont pas identiques, mais équivalents et par conséquent égaux. Il ne reste donc, pour l'argumentation de nos adversaires, que les hommes de génie et les idiots.
L'idiotisme est, on le sait, une maladie psychologique et sociale. Il doit donc être traité, non dans les écoles, mais dans les hôpitaux, et l'on a droit d'espérer que l'introduction d'une hygiène sociale plus rationnelle et surtout plus soucieuse de la santé physique et morale des individus que celle d'aujourd'hui, et l'organisation égalitaire de la nouvelle société, finiront par faire complètement disparaître de la surface de la terre cette maladie si humiliante pour l'espèce humaine. quant aux hommes de génie, il faut d'abord observer qu'heureusement ou malheureusement, comme on veut, ils n'ont jamais apparu dans l'histoire que comme de très rares exceptions à toutes les règles connues, et on n'organise pas les exceptions. Espérons toutefois que la société à venir trouvera dans l'organisation réellement démocratique et populaire de sa force collective, l moyen de rendre ces grands génies moins nécessaires, moins écrasants et plus réellement bienfaisants pour tout le monde. Car il ne faut jamais oublier le mot profond de Voltaire : «Il y a quelqu'un qui a plus d'esprit que les plus grands génies, c'est tout le monde.» Il ne s'agit donc plus que d'organiser ce tout le mondepar la plus grande liberté fondée sur la plus complète égalité, économique, politique et sociale, pour qu'il n'y ait plus rien à craindre des velléités dictatoriales et de l'ambition despotique des hommes de génie.
Quant à produire des hommes de génie par l'éducation, il ne faut pas y penser. D'ailleurs, de tous les hommes de génie connus, aucun ou presque aucun ne s'est manifesté comme tel dans son enfance, ni dans son adolescence, ni même dans sa première jeunesse. Ils ne se sont montré tels que dans la maturité de leur âge, et plusieurs n'ont été reconnus qu'après leur mort, tandis que beaucoup de grands hommes manqués, qui avaient été proclamés pendant leur jeunesse pour des hommes supérieurs, ont fini leur carrière dans la plus complète nullité. Ce n'est donc jamais dans l'enfance, ni même dans l'adolescence, qu'on peut déterminer les supériorités et les infériorités relatives des hommes, ni le degré de leurs capacités, ni leurs penchants naturels. Toutes ces choses ne se manifestent et ne se déterminent que par le développement des individus, et, comme il y a des natures précoces et d'autres fort lentes, quoique nullement inférieures et même souvent supérieures, il est évident qu'aucun professeur, aucun maître d'école ne pourra jamais préciser d'avance la carrière et le genre d'occupations que les enfants choisiront lorsqu'ils seront arrivés à l'âge de la liberté.
D'où il résulte que la société, sans aucune considération pour la différence réelle ou fictive des penchants et des capacités, et n'ayant aucun moyen de déterminer, ni aucun droit de fixer la carrière future des enfants, doit à tous, sans exception, une éducation et une instruction absolument égales.
III. L'instruction à tous les degrés doit être égale pour tous, par conséquent elle doit être intégrale, c'est-à-dire qu'elle doit préparer chaque enfant des deux sexes aussi bien à la vie de la pensée qu'à celle du travail, afin que tous puissent également devenir des hommes complets.
La philosophie positive, ayant détrôné dans les esprits les fables religieuses et les rêveries de la métaphysique, nous permet d'entrevoir déjà quelle doit être, dans l'avenir, l'instruction scientifique. Elle aura la connaissance de la nature pour base et la sociologie pour couronnement. L'idéal, cessant d'être le dominateur et le violateur de la vie, comme il l'est toujours dans tous les systèmes métaphysiques et religieux, ne sera désormais rien que la dernière et la plus belle expression du monde réel. Cessant d'être un rêve, il deviendra lui-même une réalité.
Aucun esprit, quelque puissant qu'il soit, n'étant capable d'embrasser dans leur spécialité toutes les sciences, et comme, d'un autre côté, une connaissance générale de toutes les sciences est absolument nécessaire pour le développement complet de l'esprit, l'enseignement se divisera naturellement en deux parties : la partie générale, qui donnera les éléments principaux de toutes les sciences sans aucune exception, aussi bien que la connaissance, non superficielle, mais bien réelle, de leur ensemble ; et la partie spéciale, nécessairement divisée en plusieurs groupes ou facultés, dont chacune embrassera dans toute leur spécialité un certain nombre de sciences qui, par leur nature même, sont particulièrement appelés à se compléter.
La première partie, la partie générale, sera obligatoirement pour tous les enfants ; elle constituera, si nous pouvons nous exprimer ainsi, l'éducation humaine de leur esprit, remplaçant complètement la métaphysique et la théologie, et plaçant en même temps les enfants à un point de vue assez élevé pour qu'une fois parvenus à l'âge de l'adolescence, ils puissent choisir en pleine connaissance de cause la faculté spéciale qui conviendra [le] mieux à leurs dispositions individuelles, à leur goût.
Il arrivera sans doute qu'en choisissant leur spécialité scientifique, les adolescents, influencés par quelque cause secondaire, soit extérieure, soit même intérieure, se tromperont quelquefois et qu'ils pourront opter d'abord pour une faculté ou une carrière qui ne seront pas précisément celles qui conviendraient le mieux à leurs aptitudes. Mais comme nous sommes, nous, les partisans non hypocrites mais sincères de la liberté individuelle; comme, au nom de cette liberté, nous détestons de tout notre cÏur le principe de l'autorité ainsi que toutes les manifestations possibles de ce principe divin, anti-humain ; comme nous détestons et condamnons, de toute la profondeur de notre amour pour la liberté, l'autorité paternelle aussi bien que celle du maître d'école ; comme nous les trouvons également démoralisantes et funestes, et que l'expérience de chaque jour nous prouve que le père de famille et le maître d'école, malgré leur sagesse obligée et proverbiale, et à cause même de cette sagesse, se trompent sur les capacités de leurs enfants encore plus facilement que les enfants eux-mêmes, et que, d'après cette loi tout humaine, loi incontestable, fatale, que tout homme qui domine ne manque jamais d'abuser, les maîtres d'école et les pères de famille, en déterminant arbitrairement l'avenir de leurs enfants, interrogent beaucoup plus leurs propres goûts que les tendances naturelles des enfants ; comme enfin les fautes commises par le despotisme sont toujours plus funestes et moins réparables que celles qui sont commises par la liberté, nous maintenons, pleine et entière, contre tous les tuteurs officiels, officieux, paternels et pédants du monde, la liberté des enfants de choisir et de déterminer leur propre carrière.
S'ils se trompent, l'erreur même qu'ils auront commise leur servira d'enseignement efficace pour l'avenir, et l'instruction générale qu'ils auront reçue servant de lumière, ils pourront facilement revenir dans la voie qui leur est indiquée par leur propre nature.
Les enfants, comme les hommes mûrs, ne deviennent sages que par les expériences qu'ils font eux-mêmes, jamais par celles d'autrui.
Dans l'instruction intégrale, à côté de l'enseignement scientifique ou théorique,il doit y avoir nécessairement l'enseignement industriel ou pratique.C'est ainsi seulement que se formera l'homme complet : le travailleur qui comprend et qui sait.
L'enseignement industriel, parallèlement avec l'enseignement scientifique, se partagera comme lui en deux parties : l'enseignement général, celui qui doit donner aux enfants l'idée générale et la première connaissance pratique de toutes les industries, sans en excepter aucune, aussi bien que l'idée de leur ensemble, qui constitue la civilisation en tant que matérielle, la totalité du travail humain ; et la partie spéciale, divisée en groupes d'industries plus spécialement liées entre elles.
L'enseignement général doit préparer les adolescents à choisir librement le groupe spécial d'industries, et parmi ces dernières, l'industrie toute particulière, pour lesquels ils se sentiront plus de goût. Une fois entrés dans cette seconde phase de l'enseignement industriel, ils feront, sous la direction de leurs professeurs, les premiers apprentissages du travail sérieux.
A côté de l'enseignement scientifique et industriel, il y aura nécessairement aussi l'enseignement pratique, ou plutôt une série successive d'expériences de la morale non divine, mais humaine. La morale divine est dondée sur ces deux principes immoraux : le respect de l'autorité et le mépris de l'humanité. La morale humaine, au contraire, ne se fonde que sur le mépris de l'autorité et sur le respect de la liberté et de l'humanité. La morale divine considère le travail comme une dégradation et comme un châtiment ; la morale humaine voit en lui la condition suprême du bonheur humain et de l'humaine dignité. La morale divine, par une conséquence nécessaire, aboutit à une politique qui ne reconnaît de droits qu'à ceux qui, par leur position économiquement privilégiée, peuvent vivre sans travailler. La morale humaine n'en accorde qu'à ceux qui vivent en travaillant ; elle reconnaît que par le travail seul, l'homme devient homme.
L'éducation des enfants, prenant pour point de départ l'autorité, doit successivement aboutir à la plus entière liberté. Nous entendons par liberté, au point de vue positif, le plein développement de toutes les facultés qui se trouvent en l'homme ; et, au point de vue négatif, l'entière indépendance de la volonté de chacun vis-à-vis de celle d'autrui.
L'homme n'est point et ne sera jamais libre vis-à-vis des lois naturelles, vis-à-vis des lois sociales ; les lois, qu'on divise en deux catégories pour la plus grande connaissance de la science, n'appartiennent en réalité qu'à une seule et même catégorie, car elles sont toutes également des lois naturelles, des lois fatales et qui constituent la base et la condition même de toute existence, de sorte qu'aucun être vivant ne saurait se révolter contre elle sans se suicider.
Mais il faut bien distinguer ces lois naturelles des lois autoritaires, arbitraires, politiques, religieuses, criminelles et civiles, que les classes privilégiées ont établies dans l'histoire, toujours dans l'intérêt de l'exploitation du travail des masses ouvrières, à cette seule fin de museler la liberté de ces masses, et qui, sous le prétexte d'une moralité fictive, ont toujours été la source de la plus profonde immoralité. Ainsi, obéissance involontaire et fatale à toutes les lois qui, indépendantes de toute volonté humaine, sont la vie même de la nature et de la société ; mais indépendance aussi absolue que possible de chacun vis-à-vis de toutes les prétentions de commandement, vis-à-vis de toutes les volontés humaines, tant collectives qu'individuelles, qui voudraient lui imposer, non leur influence naturelle, mais leur loi.
Quant à l'influence naturelle que les hommes exercent les uns sur les autres, c'est encore une de ces conditions de la vie sociale contre lesquelles la révolte serait aussi inutile qu'impossible. Cette influence est la base même, matérielle, intellectuelle et morale, de l'humaine solidarité. L'individu humain, produit de la solidarité ou de la société, tout en restant soumis à ses lois naturelles, peut bien, sous l'influence de sentiments venus du dehors, et notamment d'une société étrangère, réagir contre elle jusqu'à un certain degré, mais il ne saurait en sortit sans se placer aussitôt dans un autre milieu solidaire et sans y subir aussitôt de nouvelles influences. Car, pour l'homme, la vie en dehors de toute société et de toutes influences humaines, l'isolement absolu, c'est la mort intellectuelle, morale et matérielle aussi. La solidarité est non le produit, mais la mère de l'individualité, et la personnalité humaine ne peut naître et se développer que dans l'humaine société.
La somme des influences sociales dominantes, exprimée par la conscience solidaire ou générale d'un groupe humain plus ou moins étendu, s'appelle l'opinion publique.Et qui ne sait l'action toute-puissante exercée par l'opinion publique sur tous les individus ? L'action des lois restrictives les plus draconiennes est nulle en comparaison avec elle. C'est donc elle qui est par excellence l'éducateur des hommes ; d'où il résulte que, pour moraliser les individus, il faut moraliser avant tout la société elle-même, il faut humaniser son opinion ou sa conscience publique.
IV. Pour moraliser les hommes, avons-nous dit, il faut moraliser le milieu social.
Le socialisme, fondé sur la science positive, repousse absolument la doctrine du libre arbitre; il reconnaît que tout ce qu'on appelle vices et vertus des hommes sont absolument le produit de l'action combinée de la nature proprement dite et de la société. La nature, en tant qu'action ethnographique, physiologique et pathologique, crée les facultés et dispositions qu'on appelle naturelles, et l'organisation sociale les développe, ou en arrête ou en fausse le développement. Tous les individus, sans aucune exception, sont à tous les moments de leur vie ce que la nature et la société les ont faits.
Ce n'est que grâce à cette fataliténaturelle et sociale que la science statistique est possible. Cette science ne se contente pas de constater et d'énumérer seulement les faits sociaux, elle en cherche l'enchaînement et la corrélation avec l'organisation de la société. La statistique criminelle, par exemple, constate que dans une période de 10, de 20, de 30 ans et quelquefois davantage, si aucune crise politique et sociale n'est venue changer les dispositions de la société, le même crime ou le même délit se reproduit chaque année, à peu de choses près, dans la même proportion ; et ce qui est encore plus remarquable, c'est que le mode de leur perpétration se renouvelle presque autant de fois dans une année que dans l'autre ; par exemple, le nombre des empoisonnements, des homicides par le fer ou par les armes à feu, aussi bien que le nombre des suicides par tel ou tel moyen, sont presque toujours les mêmes. Ce qui fait dire au célèbre statisticien belge, M. Quételet, ces paroles mémorables : «La société prépare les crimes et les individus ne font que les exécuter.»
Ce retour périodique des mêmes faits sociaux n'aurait pu avoir lieu, si les dispositions intellectuelles et morales des hommes, aussi bien que les actes de leur volonté, avaient pour source le libre arbitre. Ou bien ce mot de libre arbitre n'a pas de sens, ou bien il signifie que l'individu humain se détermine spontanément, par lui-même, en dehors de toute influence extérieure, soit naturelle, soit sociale. Mais s'il en était ainsi, tous les hommes ne procédant que d'eux-mêmes, il y aurait dans le monde la plus grande anarchie ; toute solidarité deviendrait entre eux impossible, et tous ces millions de volontés, absolument indépendantes les unes des autres et se heurtant les unes contre les autres, tendraient nécessairement à s'entre-détruire et finiraient même par le faire, s'il n'y avait au-dessus d'elles la despotique volonté de la divine providence, qui les «mènerait pendant qu'elles s'agitent», et qui, les anéantissant toutes à la fois, imposerait à cette humaine confusion l'ordre divin.
Aussi voyons-nous tous les adhérents du principe du libre arbitre poussés fatalement par la logique à reconnaître l'existence et l'action de la divine providence. C'est la base même de toutes les doctrines théologiques et métaphysiques, un système magnifique qui a longtemps réjoui la conscience humaine, et qui, au point de vue de la réflexion abstraite ou de l'imagination religieuse et poétique, vu de loin, semble en effet pleine d'harmonie et de grandeur. Il est malheureux seulement que la société historique qui a correspondu à ce système ait toujours été affreuse, et que le système lui-même ne puisse supporter la critique scientifique.
En effet, nous savons que tant que le droit divin a régné sur la terre, l'immense majorité des hommes a été brutalement et impitoyablement exploitée, tourmentée, opprimée, décimée ; nous savons qu'encore aujourd'hui, c'est toujours au nom de la divinité théologique ou métaphysique qu'on s'efforce de retenir les masses populaires dans l'esclavage ; et il n'en peut être autrement, car, du moment qu'il est une divine volonté qui gouverne le monde, aussi bien la nature que l'humaine société, la liberté humaine est absolument annulée. La volonté de l'homme est nécessairement impuissante en présence de la divine volonté. Qu'en résulte-t-il ? C'est qu'en voulant défendre la liberté métaphysique abstraite ou fictive des hommes, le libre arbitre, on est forcé de nier leur liberté réelle. En présence de la toute-puissance et de l'omniprésence divines, l'homme est esclave. La liberté de l'homme en général étant détruite par la providence divine, il ne reste plus que le privilège, c'est-à-dire les droits spéciaux accordés par la grâce divine à tel individu, à telle hiérarchie, à telle dynastie, à telle classe.
De même, la providence divine rend toute science impossible, ce qui veut dire qu'elle est tout simplement la négation de l'humaine raison, ou bien que, pour la reconnaître, il faut renoncer à son propre bon sens. Du moment que le monde est gouverné par la volonté divine, il ne faut plus y chercher d'enchaînement naturel des faits, mais une série de manifestations de cette volonté suprême, dont, comme dit la sainte Écriture, les décrets sont et doivent rester toujours impénétrables pour la raison humaine, sous peine de perdre leur caractère divin. La divine providence n'est pas seulement la négation de toute logique humaine, mais encore de la logique en général, car toute logique implique une nécessité naturelle, et cette nécessité serait contraire à la divine liberté ; c'est, au point de vue humain, le triomphe du non-sens. Ceux qui veulent croire doivent donc renoncer aussi bien à la liberté qu'à la science, et, en se laissant exploiter, bâtonner par les privilégiés du bon Dieu, répéter avec Tertullien :«Je crois en ce qui est absurde», en y ajoutant cet autre mot, aussi logique que le premier :«Et je veux l'iniquité».
Quant à nous, qui renonçons volontairement aux félicités d'un autre monde, et qui revendiquons le triomphe complet de l'humanité sur cette terre, nous avouons humblement que nous ne comprenons rien à la logique divine, et que nous nous contenterons de la logique humaine fondée sur l'expérience et sur la connaissance de l'enchaînement des faits, tant naturels que sociaux.
Cette expérience accumulée, coordonnée et réfléchie que nous appelons la science, nous démontre que le libre arbitreest une fiction impossible, contraire à la nature même des choses ; que ce qu'on appelle la volonté n'est rien que le produit de l'exercice d'une faculté nerveuse, comme notre force physique n'est rien aussi que le produit de l'exercice de nos muscles, et que par conséquent l'une et l'autre sont également des produits de la vie naturelle et sociale, c'est-à-dire des conditions physiques et sociales au milieu desquelles chaque individu est né, et dans lesquelles il continue de se développer ; et nous répétons que tout homme, à chaque moment de sa vie, est le produit de l'action combinée de la nature et de la société, d'où il résulte clairement la vérité de ce que nous avons énoncé dans notre précédent numéro : que pour moraliser les hommes, il faut moraliser leur milieu social.
Pour le moraliser, il n'est qu'un seul moyen, c'est d'y faire triompher la justice, c'est-à-dire la plus complète liberté (1) de chacun, dans la plus parfaite égalité de tous. L'inégalité des conditions et des droits, et l'absence de liberté pour chacun, qui en est le résultat nécessaire, voilà la grande iniquité collective, qui donne naissance à toutes les iniquités individuelles. Supprimez-la, et toutes les autres disparaîtront.
Nous craignons bien, vu le peu d'empressement que les hommes du privilège montrent à se laisser moraliser, ou, ce qui veut dire la même chose, à se laisser égaliser, nous craignons bien que ce triomphe de la justice ne puisse s'effectuer que par la révolution sociale. Nous n'avons pas à en parler aujourd'hui, nous nous bornerons cette fois à proclamer une vérité, d'ailleurs si évidente, que tant que le milieu social ne se moralisera pas, la moralité des individus sera impossible.
Pour que les hommes soient moraux, c'est-à-dire des hommes complets dans le plein sens de ce mot, il faut trois choses : une naissance hygiénique, une instruction rationnelle et intégrale, accompagnée d'une éducation fondée sur le respect du travail, de la raison, de l'égalité et de la liberté, et un milieu social où chaque individu humain, jouissant de sa pleine liberté, serait réellement, de droit et de fait, l'égal de tous les autres.
Ce milieu existe-t-il ? Non. Donc, il faut le fonder. Si dans le milieu qui existe, on parvenait même à fonder des écoles qui donneraient à leurs élèves l'instruction et l'éducation aussi parfaites que nous pouvons nous les imaginer, parviendraient-elles à créer des hommes justes, libres, moraux ? Non, car, en sortant de l'école, ils se trouveraient au milieu d'une société qui est dirigée par des principes tout contraires, et, comme la société est toujours plus forte que les individus, elle ne tarderait pas à les dominer, c'est-à-dire à les démoraliser. Ce qui est plus, c'est que la fondation même de telles écoles est impossible dans le milieu social actuel. Car la vie sociale embrasse tout, elle envahit les écoles aussi bien que la vie des familles et de tous les individus qui en font partie.
Les instituteurs, les professeurs, les parents sont tous membres de cette société, tous plus ou moins abêtis ou démoralisés par elle. Comment donneraient-ils aux élèves ce qui leur manque à eux-mêmes ? On ne prêche bien la morale que par l'exemple, et, la morale socialiste étant toute contraire à la morale actuelle, les maîtres, nécessairement dominés plus ou moins par cette dernière, feraient devant leurs élèves tout le contraire de ce qu'ils leur prêcheraient. donc, l'éducation socialiste est impossible dans les écoles, ainsi que dans les familles actuelles.
Mais l'instruction intégrale y est également impossible : les bourgeois n'entendent nullement que leurs enfants deviennent des travailleurs, et les travailleurs sont privés de tous les moyens de donner à leurs enfants l'instruction scientifique.
J'aime beaucoup ces bons socialistes bourgeois qui crient toujours : «Instruisons d'abord le peuple, et puis émancipons-le». Nous disons au contraire : Qu'il s'émancipe d'abord, et il s'instruira de lui-même. Qui instruira le peuple ? Est-ce vous ? Mais vous ne l'instruisez pas, vous l'empoisonnez en cherchant à lui inculquer tous ces préjugés religieux, historiques, politiques, juridiques et économiques, qui garantissent votre existence contre lui, qui, en même temps, tuent son intelligence, énervent son indignation légitime et sa volonté. Vous le laissez assommer par son travail quotidien et par sa misère, et vous lui dites : «Instruisez-vous !» Nous aimerions bien vous voir tous, avec vos enfants, vous instruire après 13, 14, 16 heures de travail abrutissant, avec la misère et l'incertitude du lendemain pour toute récompense.
Non, Messieurs, malgré tout notre respect pour la grande question de l'instruction intégrale, nous déclarons que ce n'est point là aujourd'hui la grande question pour le peuple. La première question, c'est celle de son émancipation économique, qui engendre nécessairement aussitôt et en même temps son émancipation politique et morale.
En conséquence, nous adoptons pleinement la résolution votée par le Congrès de Bruxelles :
«Reconnaissant qu'il est pour le moment impossible d'organiser un enseignement rationnel,le Congrès invite les différentes sections à établir des cours publics suivant un programme d'enseignement scientifique, professionnel et productif, c'est-à-dire enseignement intégral, pour remédier autant que possible à l'insuffisance de l'instruction que les ouvriers reçoivent actuellement. Il est bien entendu que la réduction des heures de travail est considérée comme une condition préalable indispensable.»
Oui, sans doute, les ouvriers feront tout leur possible pour se donner toute l'instruction qu'il pourront, dans les conditions matérielles dans lesquelles ils se trouvent présentement. Mais, sans se laisser détourner par les voix de sirène des bourgeois et des socialistes bourgeois, ils concentreront avant tout leurs efforts sur cette grande question de leur émancipation économique,qui doit être la mère de toutes leurs autres émancipations.
(1) Ñ Nous avons déjà dit que nous entendons par liberté, d'un côté, le développement aussi complet que possible de toutes les facultés naturelles de chaque individu, et de l'autre, son indépendance, non vis-à-vis des lois naturelles et sociales, mais vis-à-vis de toutes les lois imposées par d'autres volontés humaines, soit collectives, soit isolées.
Michel Bakounine
Basé sur
"Le Socialisme Libertaire", établi par Fernard Rude
Ed Denoël, 1973
Nous sommes néanmoins restés sur l'édition originale de 1869.
eignement secondaire, il n'a cessé de subir des crises successives et des transformations multiples qui sont l'indice de son état de lamentable misère. Il n'y a pas bien longtemps encore, les connaissances distribuées par cet enseignement comprenaient surtout un fatras artificiel de langues mortes, d'histoire conventionnelle, dénommé par antiphrase humanités; les vérités scientifiques y occupaient une place nulle ou insignifiante. Malgré les changements opérés, rappelant assez bien les changements de position d'un malade qui se retourne dans son lit, un universitaire qui doit s'y connaître, M. Gaston Téry, pouvait écrire récemment :«Il est impossible de comprendre notre système d'éducation si l'on ne commence par se bien pénétrer de ce principe que l'Université se propose simplement d'enseigner l'ignorance (...)
Oui, faire des ignorants, voilà notre idéal pédagogique (...)
Notre lycée est une solide boîte en briques, où nos élèves sont si parfaitement retranchés du monde que s'ils vivaient dans un souterrain. Pauvres fils ! On les habitue si bien à ne rien voir qu'ils finissent par devenir aveugles, comme les poissons des mers profondes.»
C'est dans les lycées et dans les collèges que se donne l'enseignement secondaire officiel. C'est aux écoles qu'appartient l'enseignement primaire. Or, la plupart des lycéens ont institué des classes primaires recevant de tout jeunes enfants. D'autre part, sur tous les points où l'enseignement primaire a pris un développement considérable, on a été conduit, sous le nom d'enseignement primaire supérieur, à instituer des établissements qui en fait distribuent une instruction secondaire, avec un peu moins de langues mortes en général.
Cette invasion réciproque des deux enseignements suffit à montrer combien la division est fausse, combien mensongères sont les apparences.
La vérité, c'est que les établissements d'enseignement secondaire sont réservés aux enfants de la bourgeoisie, les écoles primaires aux enfants du peuple.
C'est une coupure sociale, et pas autre chose.
Il faudrait être aveugle pour se refuser à le voir. Et cela s'explique par ce fait que les divers gouvernements qui ont sévi sur notre pays depuis la Révolution n'ont été que des syndicats d'intérêts bourgeois, ayant pour but s'assurer la prédominance de la classe dirigeante, sa puissance d'exploitation, la conservation de ses privilèges. Il importait donc de réserver aux petits bourgeois le monopole d'un enseignement d'ordre plus élevé, en laissant aux petits prolétaires la connaissance rudimentaire du français et de quelques règles d'arithmétique, bien suffisante pour de futurs exploités.
Le calcul s'est trouvé déjoué, cependant, comme le sont souvent les calculs inspirés par la peur. Logiquement, il eût fallu refuser au peuple jusqu'à l'enseignement de l'alphabet. Et, à l'heure actuelle, la possibilité de lire et d'écrire, donnée à tous les prolétaires des jeunes générations, est le plus terrible des germes de révolution sociale. Il est même arrivé une chose assez curieuse ; c'est qu'en dépit de tous les efforts administratifs et gouvernementaux, l'enseignement soi-disant privilégié est tombé dans un état de marasme et de décrépitude dont donne bien l'idée la citation de M. Téry, que nous produisions plus haut. Lycée et école primaire sont deuxabrutissoirs; mais le premier est d'un effet beaucoup plus puissant que la seconde, parce que l'élève de l'école primaire conserve encore le contact avec l vie, alors que l'élève du Lycée est enfermé dans le domaine de la mort.
Et tous les efforts n'y sauraient rien faire ; malgré la valeur des maîtres, malgré les sacrifices d'argent, la bourgeoisie dirigeante, dans son horreur du prolétariat, recevra de plus en plus une éducation fausse, artificielle, anti-humaine et deviendra de plus en plus incapable de rien diriger.
D'autre part, l'instituteur primaire prend chaque jour plus d'importance et son action ne cesse de gagner du terrain.
Modestement instruit, pourvu d'un salaire de famine, persécuté, calomnié, accablé d'un travail ingrat et absurde, il fait tête à chaque obstacle. Il lutte, il s'élève, et bientôt les colères soulevées contre lui de tant de côtés seront réduites à l'impuissance.
Il n'y a donc pas lieu de trop se désoler de l'état de choses actuel, en ce sens qu'il produit des résultats justement contraires à ceux qui sont proposés les créateurs du système. Néanmoins, nous n'exagérions pas en affirmant plus haut que tous nos établissements d'instruction sont des officines d'abrutissement.
il en est ainsi, surtout pour l'éducation des tout petits enfants ; et cela, parce qu'on méconnaît systématiquement les qualités et les lacunes du cerveau de l'enfant, parce qu'on ignore ou qu'on méprise sa psychologie.
L'enfant a une mémoire prodigieusement facile, mais fugace ; il enregistre merveilleusement les faits qui l'intéressent ; mais pour que la trace en demeure permanente, il faut que l'intérêt existe et il faut souvent aussi des enregistrements réitérés. D'autre part, sa curiosité est grande ; il a le goût de savoir, de comprendre, tout en étant radicalement rebelle aux raisonnements de la logique formelle qui ne disent rien à son esprit.
De cet état psychologique, il résulte que le premier enseignement devrait avoir exclusivement une apparence d'amusement, de jeux ; portant sur des objets concrets, réels, il se proposerait d'exciter sans cesse la curiosité, de provoquer à la découverte et parviendrait de la sorte à emmagasiner sans efforts, sans ennui, dans l'esprit de l'enfant, au bout de quelques années, un précieux ensemble de notions utiles.
Reposant sur le respect de la liberté de l'être humain, sur l'observation consciencieuse des dispositions cérébrales propres à chaque élève, cette méthode l'amènerait ainsi vers l'âge de 11 à 12 ans, à pouvoir aborder la période d'étude.Celle-ci, longue ou courte, qu'elle s'arrête à 13 ou 14 ans ou se prolonge au-delà de 20, sera dans tous les cas singulièrement plus fructueuse qu'aujourd'hui.
La raison amène donc à dire qu'à la division artificielle : enseignement primaire Ñ enseignement secondaire Ñ devra être substitué le suivante : Initiation Ñ Étude.
Or, dans la pratique de l'enseignement primaire actuel, on fait à peu près juste le contraire de ce que nous venons de dire. La mémoire est heureuse, on en abuse ; on fait apprendre par cÏur, on enseigne des raisonnements, des formules qui ne peuvent rien dire à l'esprit de l'enfant ; on les lui met de force dans la mémoire et, en le torturant, on lui fait retenir, quoi ? Des mots, rien que des mots. Sa curiosité, on lui en fait un crime ; ses questions, on les élude ou on le fait taire.
il est difficile qu'il en soit autrement quand on voit, ce qui n'est pas rare, des classes de 60 ou 80 jeunes enfants confiés à un seul instituteur. Ce ne sont plus là des écoles, mais des bergeries, des garderies de petits animaux qu'on essaie simplement de réduire au silence. Cet odieux spectacle ne se prolongera pas longtemps, même dans notre monde barbare, qui se prétend civilisé. Il faudra bien et à bref délai, qu'à la fiction succède la réalité, qu'à l'apparente instruction primaire succède l'initiation véritable, préparatoire à l'étude future, et reposant sur la base solide des connaissances rationnelles, scientifiques, dont l'humanité est déjà en possession, et qui cependant ne sont rien, en comparaison de ce qu'elle possédera un jour.
Dans un domaine, qui m'est plus spécialement familier que les autres, j'ai publié un petit livre (2) qui s'inspire des considérations indiquées ci-dessus et résume près d'un demi-siècle de réflexions et d'observations. En vertu d'un préjugé très général, les sciences mathématiques, ayant un caractère abstrait, il pouvait paraître qu'ici la tâche était particulièrement difficile; J'ai montré qu'au contraire elle était tout à fait simple si l'on voulait y mettre un peu de conscience et de bonne volonté. Les correspondances reçues à l'occasion de cette publication de l'Initiation Mathématiqueet la rapidité avec laquelle ont été enlevées les exemplaires mis en vente, m'ont montré quel écho j'avais rencontré, surtout dans le monde de l'enseignement primaire ; car si j'étais sûr de la justesse de ma thèse, je ne l'étais pas autant de moi-même ; et je me demandais si, du premier coup, j'arriverais à me faire comprendre.Or, ce qui semblait malaisé dans le domaine mathématique, ne peut plus le paraître quand il s'agit des autres sciences.
III. Ñ L'Initiation scientifique.
En physique, en chimie, par exemple, en suivant la trace marquée par Gaston Tissandier dans son bel ouvrage : La Physique sans Appareils, La Chimie sans Laboratoire,il est facile d'instituer toute une série d'expériences, réalisables à l'aide d'objets usuels, et d'une action éducative efficace ; en astronomie, avec quelques promenades, le jour et le soir, quelques figures explicatives, quelques appareils improvisés donnant des images schématiques, on amuserait au plus haut point les enfants, on développerait en eux l'esprit d'observation et on meublerait sans effort leur mémoire de bien des notions précieuses ; les merveilleux livres de Flammarion nous montrent que donner une «initiation Astronomique» ne serait qu'un jeu pour lui (3).
Dans les sciences naturelles, Géologie et Minéralogie, Biologie végétale (Botanique) et anomale (Zoologie) on arrive peut-être plus facilement à intéresser les petits enfants. (4)
A la campagne, notamment, des promenades fréquentes, des classes au grand air fourniraient des occasions incessantes d'accumuler une foule d'observations, de former des collections scolaires, de véritables petits musées d'histoire naturelle.
Enfin, l'initiation géographique devrait également prendre place ici, se rattachant à la géologie d'un côté, à l'astronomie de l'autre ; elle ferait usage des cartes, des plans des villes, des images représentant les paysages, les monuments, les costumes divers, les types d'habitants des différentes parties du monde.
C'est certainement l'une des branches de l'enseignement des tout petits qui peut les intéresser le plus vivement si l'on s'y prend bien et si surtout l'on évite avec soin la récitation fastidieuse de noms appris par cÏur, simples mots logés dans la mémoire et qui ne répondent à rien de réel.
Les bases de tout enseignement doivent être scientifiques, c'est-à-dire rigoureusement conformes à la raison ; il importe de proscrire tout appel direct ou indirect à des notions surnaturelles ou extra naturelles. Mais conclure de là que l'enseignement doit exclusivement se confiner dans le domaine technique de la science serait un véritable sacrilège, une diminution de l'être humain ; il était réservé à notre époque de mensonge et d'absurdité de créer une opposition, une contradiction même, entre les sciences et les lettres, comme si l'esprit humain pouvait se découper ainsi par tranches. La vérité, c'est que, même dans le premier enseignement, dans la période d'initiation, il faut faire à ce qu'on appelle «les lettres» une place importante. Arriver à posséder sa langue maternelle, à la manier par la parole ou par l'écriture, s'exercer à exprimer sa pensée le plus clairement et le plus élégamment possible, tel est le premier point ; avec de nombreuses lectures, bien choisies, des dictées courtes, des exercices simples, on peut arriver facilement ; mais il faudrait commencer par jeter au feu le tas des infâmes grammaires écrites par des cuistres infâmes, tortureurs d'enfants et piliers d'ignorance. C'est tout au plus si dans l'enseignement supérieur, il peut y avoir quelque intérêt à se livrer à des études grammaticales ; mais les imposer à un petit enfant, c'est un crime.Il y aurait aussi intérêt, chaque fois que la chose serait possible, à enseigner au petit enfant la pratique élémentaire d'une langue étrangère. Ce serait tout simple, pourvu qu'on eût un instituteur connaissant cette langue, mais à la condition, là encore, de proscrire rigoureusement tout enseignement grammatical.
IV. Ñ L'Initiation Littéraire, Artistique et Morale.
Par contre, on peut et on devrait dès maintenant donner partout aux enfants les éléments de la langue internationale Esperanto qui, avant un siècle d'ici, sera universellement adoptée comme idiome second et auxiliaire, à côté de la langue maternelle, pour toutes les relations internationales.
L'histoire, dans notre période d'initiation, doit occuper une place importante. On commencerait pour bien expliquer aux enfants qu'on va leur exposer des faits que nous ne pouvons pas vérifier nous-mêmes, puisqu'ils se sont passés il y a bien longtemps ; mais qu'en rapprochant et en comparant les narrations qui nous en ont été faites, des hommes très patients et très habiles sont parvenus à donner à ces faits une grande chance de véracité. On s'en tiendra du reste aux grandes lignes, aux événements considérables, en essayant de montrer leur enchaînement quand la chose est possible, mais en prenant toujours la forme anecdotique, simple, et éclairée le plus possible par les images, les projections, etc.
Dans cet ordre d'idées, le premier enseignement pourrait s'intituler : Initiation à l'histoire des sociétés humaines. Depuis l'époque des cavernes jusqu'au XXè siècle, on montrerait comment ont successivement vécu, comment se sont groupés, comment ont évolué les animaux bimanes qu'on appelle les hommes. il y aurait besoin, dans cet aperçu rapide, de prononcer très peu de noms propres, de signaler à peine les grands crimes que sont les guerres, et les grands scélérats qui les ont commis. C'est plus tard seulement que l'enfant a l'esprit droit, dont la conscience n'aura pas été comme aujourd'hui systématiquement déformée, prendra, au simple récits des faits, l'horreur des scélérats, des fléaux de l'humanité que glorifient les monstres universitaires, et auxquels les nations imbéciles ont élevé des statues, qu'il faudra réunir plus tard dans un musée spécial.
Une fois l'enfant arrivé à l'âge de huit ou neuf ans, il y aurait lieu de l'initier à l'histoire des mythologies, en insistant sur celles que nous connaissons le mieux, la mythologie grecque et la mythologie juive, puis chrétienne. On lui montrerait de quelle manière naissent et meurent les religions, comment elles évoluent, comment, à côté, progressent les connaissances humaines et s'accroît en nombre et en importance la somme des vérités découvertes.
Socrate, Hypathie, Galilée par exemple, peuvent fournir matière à des récits qui n'ont pas besoin de longs commentaires pour laisser dans l'esprit de l'enfant une trace durable et bienfaisante.
On dira peut-être que c'est là un enseignement anti-religieux. Nous l'avouons sans honte. Les religions, et plus spécialement ce qu'on appelle de nos jours «la religion» représentent l'absurdité, l'exploitation de la bêtise et de la peur ; elles distribuent la mort, et nous voulons vivre ; elles subsistent par le mensonge, et le monde a soif de vérité ; et aux défenseurs de ces tristes vestiges du passé, il ne reste même plus l'excuse de la foi.
Tout enseignement rationnel et humain doit donc être anti-religieux, par la nécessité même des choses.
Au surplus, nous n'avons guère en vue que l'éducation des enfants du peuple.
S'il plaît à quelques bourgeois attardés de continuer à empoisonner leurs petits, moralement et intellectuellement, nous n'y pouvons rien, tant qu'existera ce qu'on appelle «la liberté du père de famille» ; nous avons le droit de le déplorer pour les pauvres victimes de cet empoisonnement, et voilà tout.
Mais au point de vue social, le mal ne sera pas grand ; car si la bourgeoisie dirigeante ajoute, de son fait, aux autres monopoles qu'elle détient, celui de l'ignorance et de la stupidité, cela ne la fortifiera pas beaucoup dans sa lutte contre l'avènement inévitable d'une société nouvelle.
L'être humain n'a pas seulement soif de vérité, mais de beauté. L'initiation artistique ne doit donc pas être négligée. Non seulement par les premières notions du dessin et de la musique on développera les facultés de l'Ïil, de la main, de l'oreille; mais les richesses artistiques des musées, dans les villes, les promenades dans les régions voisines de l'école où se trouvent des sites remarquables seront autant de moyens à utiliser. On devra s'attacher aussi à accumuler des reproductions des Ïuvres les plus célèbres des peintres et des sculpteurs de tous les temps et de tous les pays. La photographie permet aujourd'hui de former de telles collections facilement et à peu de frais. Quelques entretiens sur l'histoire de l'art et des artistes, permettraient aussi à un instituteur digne de sa tâche, de fixer l'esprit de l'enfant, d'attacher son admiration à la mémoire de ceux qui embellissent le monde, à l'acheminer, pourrions-nous dire, vers la religionde la beauté, s'il était permis d'employer un terme aussi vil pour exprimer une idée aussi noble.
L'initiation morale a droit, également, à une place dans l'éducation de l'enfant. Mais elle l'a, nous dira-t-on peut-être. L'instruction morale et civique figure dans les programmes actuels de notre enseignement primaire.
Ah ! laissez-nous rire. Si vous comptez sur la collection des manuels d'instruction civique et morale répandus dans nos écoles pour former autre chose que des monstres, vous êtes vraiment pourvu d'une belle crédulité ; plus bêtes que les catéchismes, parce que les catéchismes au moins n'ont pas la prétention de faire appel à la raison, prétendant inspirer le respect de ce qu'il y a de moins respectable, ces affreux petits livres ne pourraient que dégrader et pourrir les consciences s'ils produisaient réellement un effet quelconque. Leur plus grand mérite, c'est de rester incompris des jeunes enfants qui les récitent par force.
La morale rationnelle ne s'enseigne pas par des préceptes, surtout au début de la vie. On dit à l'enfant : sois bon, et on lui fait l'apologie de la méchanceté ; sois juste, et on lui apprend à respecter l'injustice triomphante.
Il suffirait de se montrer juste et bon envers lui. Il n'y aurait même pas à lui dire : sois libre ; mais il faudrait, par la pratique des actes de chaque jour, lui montrer qu'on a le respect de cette liberté, en ajoutant qu'elle ménage des mécomptes à ceux qui prétendent en user sans respecter eux-mêmes la liberté des autres.
Un peu plus tard, une fois que l'enfant aura pu acquérir ainsi par voie expérimentale des notions morales, peut-être un peu confuses et inconscientes, mais justes et utiles quand même, on pourra se risquer avec prudence à formuler quelques préceptes ; mais il faut se montrer bien réservé dans cette voie. Une saine morale pourrait se résumer à deux aphorismes : sois libre, et respecte la liberté des autres. De là découlent toutes les conséquences morales, les unes accaparées par les religions, les autres proscrites au contraire par elles ; par exemple : Rends le bien pour le bien Ñ aime les autres hommes Ñ oppose-toi à l'injustice Ñ révolte-toi contre elle, même lorsqu'elle ne t'atteint pas directement.
Mais ces diverses formules resteraient vaines si on les apportait toutes faites. Elles pousseront d'elles-mêmes dans l'intelligence et la conscience si on y a jeté à propos les germes nécessaires, et permettront alors de s'élever jusqu'à la haute notion scientifique de la solidarité, de l'association, de l'effort libre en commun, destiné à accroître chaque jour l'empire de l'homme, sa puissance contre les forces antagonistes de la nature, et à détruire définitivement l'action abusive de l'homme sur l'homme.
Ce qu'on appelle communément morale,à l'heure actuelle, ce qu'on enseigne sous ce nom, spécialement sous le couvert des doctrines religieuses, c'est ce qu'il y a de plus immoral au monde. La maxime qui prescrit de rendre le bien pour le mal, par exemple, est une sorte de prime aux violents et aux méchants, leur garantissant l'impunité.
Le précepte qui ordonne la résignation est un enseignement propre aux lâches et favorable aux criminels. Notre hypocrite morale officielle est empoisonnée de mysticisme, et destinée à des esclaves. La morale humaine de demain sera génératrice de liberté.
Encore une fois, elle ne peut âtre enseignée que par la vie ; mais c'est dès le début de la vie qu'il importe d'orienter l'être humain dans la direction où plus tard il marchera lui-même.
L'enfant ayant terminé la première période de son éducation, à laquelle nous avons donné le nom d'Initiation, saurait, à l'âge de onze ou douze ans, beaucoup plus de choses utiles que n'en savent aujourd'hui les élèves au terme de leurs études primaires. Il en serait arrivé là sans efforts, sans contrainte, sans qu'on eût jamais fait appel direct à sa mémoire.Son cerveau aurait en réserve toutes les énergies que détruit notre système actuel ; et sa curiosité, mise en éveil sur les grands problèmes que nous présentent la nature et la vie, le pousserait à vouloir avancer plus loin.
V. Ñ La Période de l'Étude. L'Enseignement intégral.
Il faut aller plus loin, en effet, et aborder l'étude, exigeant l'emploi du raisonnement formel, l'attention soutenue sur un même sujet. Mais tous les enfants ne sont pas doués d'aptitudes égales, et cela dans des directions quelconques. Aussi, dans la période de l'étude, et surtout au début de cette période, est-il nécessaire et même indispensable de pousser aussi loin qu'on le peut l'observation psychologique de chaque élève et de commencer à le diriger en conséquence.
A tous, cette éducation qui donne l'habitude et le goût du travail personnel doit être distribuée. Pour quelques-uns, elle se bornera peut-être à deux ou trois années ; pour d'autres, elle s'étendra jusqu'à l'âge d'homme.
Mais quel que soit l'instant où l'élève quittera les bancs de l'école, il faut que l'ensemble des connaissances acquises représente pour lui un bagage intellectuel effectif, utile, devant lui servir dans la vie.
Il y a donc une sélection graduelle à opérer, suivant les capacités et les aptitudes. Aujourd'hui, comment se fait-elle ? Uniquement par la situation sociale des familles, ou pour mieux dire par le degré de fortune. Aux pauvres, l'étude primaire suffit. Aux riches, le lycée, avec ses études classiques. Les premiers devront rester des prolétaires ; les autres, fils de bourgeois, doivent devenir des bourgeois. Exceptionnellement, je le sais, et par une sorte de charité, sous forme d'allocation de bourses, on permet à quelques petits pauvres, ayant bien travaillé, ou entourés de protecteurs assez puissants, de prétendre à devenir de petits bourgeois. Mais ce n'est qu'une exception.
Donc, pour les élèves, bourgeois ou boursiers, admis à l'enseignement secondaire, le lycée ouvre ses portes. Il les referme plus vite encore, et pendant huit ou dix ans, travaille à déformer les intelligences par une éducation artificielle, anti-humaine, malfaisante, qui laisse de côté les éléments utiles à la vie, s'attachant seulement à ce qui ne pourra servir à quoi que ce soit.
En enseignant surtout les langues mortes, le culte de la force et du succès, l'adoration de la laideur morale, on prépare des bacheliers au lieu de former des hommes, et on jette dans la vie de pauvres êtres ahuris, désemparés, qui ne comprennent rien au monde moderne et son appelés à devenir demain nos dirigeants. Ce sont des monstres ; mais on ne saurait le leur reprocher ; c'est l'éducation qui les a fait tels.
Dans un système raisonnable d'éducation, au contraire, l'enseignement serait intégral, c'est-à-dire porterait sur l'ensemble des connaissances humaines vraiment utiles, et irait en s'élevant sans cesse, pour se spécialiser ensuite dans telle ou telle direction, suivant les aptitudes diverses des élèves, et les conduire, au besoin, jusqu'aux portes de l'enseignement supérieur.
il n'est pas possible que la stupidité du régime actuel n'en amène pas la disparition, et peut-être plus vite qu'on ne l'imagine. Bien des symptômes permettent de l'espérer, parmi lesquels on doit noter ce qu'on a appelé la crise de l'enseignement secondaire.
Et dans l'inévitable transformation qui se produire, on trouvera au premier rang, parmi les démolisseurs, les professeurs de l'enseignement secondaire eux-mêmes.
Il est en effet très remarquable et très étonnant que l'horrible enseignement actuel soit donné par un corps de professeurs instruits, éclairés, consciencieux, désireux de bien faire, et dont beaucoup ont le dégoût du métier qu'on leur impose. Que demain l'enseignement intégral populaire soit institué, et il n'y aura pas à se mettre l'esprit à la torture pour trouver le personnel enseignant. Il est là, tout prêt ; et c'est avec joie qu'il fera demain sa bonne tâche, au lieu du métier répugnant auquel on le condamne aujourd'hui.
Les mêmes professeurs, chargés de déformer les cerveaux, seront heureux de les éclairer et de les libérer, en se libérant eux-mêmes.
Quand nous quittons l'école primaire, le lycée ou les écoles supérieures, pour entrer dans la vie, nous pouvons dire sans rien exagérer que notre éducation commence. Nous voulons parler de l'éducation vraie, celle que nous nous donnons à nous-mêmes avec le concours des faits de la vie. Cette Auto-éducation,pour tout être humain digne de ce nom, se poursuit jusqu'à la mort et ne cesse de produire son effet à tout instant.Suivant la très juste expression de Spencer, dans l'éducation de l'enfance et de la jeunesse, le gouvernement vient du dehors ; dans la période de l'auto-éducation, il vient du dedans.
VI.Ñ L'Auto-Éducation.
Et comme il n'y a rien qui puisse exister cérébralement en nous sans être accepté par nous-mêmes, il s'ensuit que le but principal de l'éducation première, soit être de préparer l'auto-éducation. Alors même que le gouvernement semble venir du dehors, il doit s'attacher à rendre facile l'exercice du pouvoir pour son successeur, ce gouvernement du dedans, seul souverain légitime, puisqu'il est en possession de notre conscience.
Sous cette autre forme, on peut dire que faire l'éducation d'un enfant, c'est faire de lui un être libre. La liberté seule lui donnera l'énergie nécessaire pour poursuivre utilement ensuite ce travail incessant sur soi-même, qui nous perfectionne et nous modifie continuellement, sans que nous puissions avoir la conscience très exacte de ces modifications.
L'auto-Èducation, théoriquement comprise et définie comme nous venons de le dire, est le plus puissant facteur d'accroissement de l'être humain, en science et en conscience.
Dans la pratique des choses, et dans nos sociétés actuelles, il n'en va pas tout à fait ainsi. D'une part, la masse des prolétaires, des exploités, écrasés physiquement par un labeur quotidien excessif, est par cela même assez déprimée au physique comme au moral pour devenir incapable de l'effort soutenu qu'exige l'auto-éducation.
Quand on rentre au logis le soir après une journée d'extrême fatigue, quand on se dit qu'il faudra être debout le lendemain de bonne heure, on n'a guère le cÏur à sortir pour aller entendre un cours, pour augmenter le champ de son activité intellectuelle. Le repos, le repos physique seul, s'impose impérieusement, et il faut un certain courage pour s'assujettir à une simple lecture ; pour travailler, pour méditer, il faut un véritable héroïsme sont bien peu sont capables.
Hâtons-nous d'ajouter que sur l'autre versant social, le tableau n'est pas plus brillant. Les dirigeants, les possédants, les pourvus, les satisfaits, arrivent à la vie avec toutes les idées fausses, toutes les erreurs, tous les préjugés qu'entraîne l'éducation classique, fortifiés par l'influence du milieu social où ils sont nés. L'égoïsme, l'ambition, la vanité, les frappe d'un irrémédiable aveuglement, et leur existence entière s'écoulera, pour la plupart d'entre eux, sans qu'ils soupçonnent même l'existence du monde qui les entoure, le jeu des forces qui animent ce monde. Beaucoup, parmi ces privilégiés, arrivent à perdre totalement le goût du travail, à ne poursuivre que les plaisirs les plus futiles ou la satisfaction des plus bas instincts ; d'autres consacrent entièrement l'énergie qui leur reste à écraser leurs concurrents pour arriver plus vite, à se perfectionner dans l'intrigue, dans la ruse, dans la perfidie. Graduellement ainsi, au lieu d'un perfectionnement, c'est à une dégradation morale que nous assistons dix-neuf fois sur vingt.
En fin de compte, l'auto-éducation qui devrait être presque tout, se réduit à peu près à rien. Les uns ne peuvent pas se la donner, les autres ne le veulent pas. Il n'est pas extraordinaire, dans ces conditions, que le progrès des esprits s'accomplisse avec une lenteur désespérante, et que le monde actuel, malgré sa prétention comique à la civilisation, reste en moyenne à une période de sombre barbarie. il n'y aurait aucune raison de voir jamais une issue à cette situation absurde, si quelques être humains, faisant exception à la grosse masse, ne pratiquaient quand même l'auto-éducation. Ce sont ceux-là qui préparent le monde à venir et transforment le monde présent. En s'exerçant à cette Ïuvre terriblement révolutionnaire : penser par eux-mêmes, et n'acceptant pas les sottises toutes faites ; en cherchant la vérité, en la criant de toutes leurs forces quand ils croient sincèrement l'avoir trouvée, ils changent à tout instant l'équilibre des choses, ils provoquent les autres à les imiter. Or, si chacun les imitait, si le quart seulement du genre humain s'avisait de réfléchir, faisait travailler son cerveau, ce serait le bouleversement du monde actuel, l'effondrement de la barbarie et le début de la civilisation.
L'insuffisance des notions acquises à l'école primaire, depuis longtemps, a frappé de bons esprits qui s'attachèrent à former des associations ayant pour objet de compléter l'enseignement des enfants du peuple. Des cours du soir, des leçons destinées aux adultes furent créés en grand nombre, dans quelques villes surtout, et ont rendu des services qu'il serait injuste de méconnaître. Cet enseignement a porté sur des sujets très divers, mais principalement sur des matières techniques pouvant avoir une utilité immédiate. dans l'ensemble, cependant, les résultats n'ont pas été en proportion avec les généreux efforts mis en Ïuvre, et cela par une raison d'ordre général, parce qu'on venait se heurter à un obstacle insurmontable, dans l'état social actuel.Si jadis on retirait prématurément un enfant de l'école, si maintenant même, sous le régime apparent de la gratuité et de l'obligation, on ne l'y laisse que le moins longtemps possible, c'est qu'on s'y voit forcé par la nécessité de la vie. Il faut, si jeune soit-il, que cet enfant, garçon ou fille, ne reste pas plus longtemps une bouche inutile ; il faut qu'il vienne prendre son rang dans la grande armée du travail ; donnant son énergie, sa santé, tout ce qu'il a de force au minotaure capital, afin d'empêcher les siens de mourir de faim. Qu'on vienne parler à ceux-là de la nécessité de s'instruire, de l'auto-éducation, de la bienfaisante libération des cerveaux, ne sont-ils pas en droit de répondre avec le fabuliste populaire :
VII. Ñ L'Éducation populaire. Ñ Les U.P.
Ne parle pas de liberté ; Il y a des exceptions, je le répète. Mais au point de vue général, l'enfant du peuple ne peut pas s'instruire ; il ne peut pas faire son éducation. Le travail forcé auquel il est condamné s'y oppose. Pour qui veut voir les choses telles qu'elles sont, il n'y a aucune illusion à se faire là-dessus.
La pauvreté, c'est l'esclavage.
Au cours des dernières années, à Paris principalement, un mouvement s'est dessiné dans une direction un peu différente, et il en est sorti une rapide floraison d'institutions qu'on a appelées, assez improprement, des Universités Populaires.
Il eût mieux valu les appeler sociétés coopératives de fêtes et de conférences.
Je me garderais de médire des U.P., mais elles n'ont pas donné, en général, la dixième partie de ce qu'en espéraient les fondateurs. Quelques-unes, grâce à des efforts soutenus, à une excellente organisation, marchent à merveille ; mais elles sont en petit nombre, et ne répondent pas au programme primitif.
La donnée première était en effet celle-ci : pour les gens de loisir animés de curiosités intellectuelles, l'enseignement supérieur, avec ses facultés, ses universités, offre de précieuses ressources. Il donne des cours publics dont peuvent profiter non seulement les étudiants régulièrement inscrits, qui poursuivent la conquête de grades universitaires et passeront des examens, mais encore toutes les personnes qui veulent et qui peuvent simplement s'instruire en écoutant des leçons intéressantes.
Le peuple, s'est-on dit, n'a rien de semblable à sa disposition ; nous allons lui donner cet enseignement supérieur ; ou mieux, nous allons lui fournir le moyen de se le procurer lui-même. Le jour étant absorbé par le travail, c'est le soir qu'on réservera aux leçons ; les auditeurs ne pouvant aller chercher la manne intellectuelle, c'est chez eux, dans leur quartier, qu'on viendra la porter.
J'ai un peu travaillé, comme beaucoup d'autres, à créer des universités populaires ; j'ai essayé d'y apporter un mince concours en disposant des soirées qui pouvaient me rester libres ; et c'est de mes yeux qu'il m'a été donné de pouvoir constater ainsi de bien singuliers résultats. Je vais m'efforcer de résumer le plus brièvement possible les impossibilités générales qui s'opposent au fonctionnement qu'on avait rêvé.
D'abord, du côté des auditeurs, excès de fatigue après une journée de travail intensif ; il faut de l'héroïsme, je l'ai déjà dit, pour aller écouter des leçons dans des conditions pareilles, et les héros sont rares ; j'en ai vu, qui dormaient consciencieusement, et n'étaient pas venus dans l'intention de dormir.
Du côté des conférenciers, loisirs irréguliers, entrecoupés ; donc pas de cours, pas de leçons suivies ; conférences sur des sujets disparates, et ne pouvant guère contribuer à la formation de l'esprit.
Du côté des fondateurs, fréquemment, une énorme majorité de petits bourgeois, d'employés, de gens très bien intentionnés, mais sans aucune connexion avec la classe laborieuse. On a ainsi des Universités Populaires sans peuple. Dans l'une de celles-là, un soir, je trouvai trois auditeurs ; le secrétaire m'avait écrit la veille pour me rappeler ma promesse ; il était absent. La conférence, à nous quatre, fut pleine de cordialité. Et comme je déplorais cette décadence : «Nous marchons au contraire fort bien, me fut-il répondu ; il y a 200 à 250 inscrits ; seulement chacun verse sa cotisation, en se disant que l'instruction est nécessaire pour le peuple, mais que personnellement, lui, le souscripteur, n'en a aucun besoin.»
Et toutes les conférences se passaient à peu près dans les mêmes conditions.
Enfin, toutes les difficultés signalées vinssent-elles à disparaître, il en resterait encore une, supérieure à toutes les autres : c'est le manque de flexibilité du cerveau qu'apporte l'âge, joint à l'inaction. Lorsque l'intelligence n'a pu s'exercer de façon continue, lorsque les années ont passé, que certaines idées se sont incrustées, le nombre est bien faible de ceux qui peuvent encore avoir la capacité d'écouter, de raisonner, de critiquer. La conséquence, c'est qu'en matière d'éducation populaire, c'est sur la jeunesse, sur l'adolescence exclusivement qu'il faut faire porter l'effort. Ce sont ces générations qui ont en germe, dans leurs têtes et dans leurs cÏurs, les transformations prochaines du monde.
Les vieux sont trop vieux, trop peu modifiables ; leur suprême désir doit être que leurs enfants soient mieux armés pour la lutte qu'ils ne le furent eux-mêmes ; leur suprême effort doit être de tout faire pour qu'il en soit ainsi.
Quelques U.P. se sont orientées dans cette voie ; quand aux autres, il est à désirer qu'elles subsistent. Mais leur rôle se bornera à l'organisation de bibliothèques de prêts, à l'institution de spectacles intellectuels, ou de fêtes familiales. Leur portée sociale et éducative ne franchira pas ces modestes limites.
Il est peut-être plus facile maintenant au lecteur de comprendre l'exactitude de certaines affirmations que j'ai produites plus haut, sans avoir la possibilité ni le désir de les appuyer de preuves. La bourgeoisie contre-révolutionnaire, sortie de la Révolution, a commis, à son point de vue, une faute capitale, lorsqu'elle a fait le simulacre d'instituer l'instruction gratuite et obligatoire. L'adoption de la République, celle du suffrage universel, n'étaient rien à côté de cette concession. La classe gouvernante a démontré que sous le nom de République, on peut gouverner comme gouvernent les monarchies ; elle a établi que le suffrage dit universel est un instrument sans danger, entre des mains habiles et peu scrupuleuses ; on le conduit comme une bête bien dressée. Mais laissez aux cerveaux les opprimés la moindre fissure permettant de s'évader vers la lumière, quelle imprudence ! Elle fut inspirée par la peur ; on se proposait bien d'accorder le nom et pas la chose ; la preuve en est qu'après vingt ans d'instruction obligatoire, le nombre des illettrés est encore considérable. Mais on avait admis un principe, on avait entrebâillé une porte. Il est désormais trop tard ; cette porte, on ne peut plus la refermer, et c'est par là que commence à passer déjà la révolution qui substituera un monde nouveau à la société présente.Le peuple, actuellement, est toujours dans l'ignorance ; mais il sait que l'éducation est un bien ; il sait aussi qu'à ce bien, il a droit, en la personne de ses enfants qui montent à la vie. Ce droit, il l'exigera sans tarder. Et qu'on le comprenne bien, il ne s'agit plus de torturer de pauvres petits enfants auxquels on fera réciter quelques formules creuses apprises par cÏur, pour les rejeter ensuite dans la vie, en leur disant : c'est bien suffisant pour vous. On se garderait même de réclamer pour eux le bénéfice de l'enseignement secondaire actuel ; le cadeau serait funeste. Ce qu'il faut, ce qui existera, parce que cela ne peut plus être autrement, c'est un enseignement intégral, préparatoire à la vie, utile à celui le reçoit à tous les instants, et limité uniquement dans sa durée par les capacités de celui qui le reçoit.
VIII. Ñ Le Prolétariat devant l'Éducation.
A tous, l'initiation. A tous la possibilité de l'étude. Et la prolongation de l'étude, aussi loin qu'il est possible, à tous ceux qui se montrent capables d'en profiter.
Une fois ce régime établi, naturellement, on verra disparaître cette hideuse excroissance universitaire qui s'appelle le baccalauréat, cette peau d'âne si indispensable aujourd'hui aux petits bourgeois, qui ne prouve rien, qui ne sert à rien, et sans laquelle on ne peut rien.
Mais les petits bourgeois, dont la destinée aujourd'hui est d'aller au lycée, grâce à l'argent de la famille, pendant que les petits prolétaires vont en apprentissage, que deviendront-ils ? Ce qu'on voudra et ce qu'ils pourront ; ils bénéficieront même des loisirs résultant pour eux de leurs situations privilégiées. Seulement, ils rencontreront la concurrence de la masse intelligente des enfants du peuple, et il en résultera peut-être quelques déplacements de situation.
Aujourd'hui, il est dans l'ordre des choses que les médecins, les avocats, les magistrats, les ingénieurs, les hauts fonctionnaires, les officiers,..... se recrutent dans la bourgeoisie. En admettant Ñ par hypothèse Ñ l'utilité sociale de ces diverses situations, cette exclusivité ne me semble pas nécessaire. Tels fils de bourgeois serait beaucoup mieux à sa place, et beaucoup moins malfaisant, derrière le comptoir d'un honnête épicier que derrière celui de Madame Thémis, où il trône à l'heure actuelle, revêtu d'un déguisement du moyen-âge.
cette question de l'enseignement, de l'éducation, sous sa vraie forme, ne semble pas s'être posée encore impérativement. Mais il faudrait être aveugle pour la nier ; les crises multiples de l'enseignement secondaire, dont nous avons parlé plus haut, l'annoncent d'une façon évidente ; ce sont les premiers coups de cloche du tocsin.
Un autre élément, encore, moins visible aujourd'hui, mais qui ne tardera pas à produire son effet, c'est la séparation des Églises et des États. Si insuffisante, si contradictoire que soit la loi dans son texte, il faudra pourtant bien lui faire produire ses conséquences, au moins en partie. Or l'un des points par lesquels l'Église catholique s'attachait le plus énergiquement à l'État, c'était le lycée, c'était l'enseignement secondaire. Quand on aura invité MM. les aumôniers des divers cultes à débarrasser de leur présence les établissements d'instruction, quand aura cessé ce scandale d'une «instruction religieuse» donnée officiellement au nom d'un État qui se proclame laïque, un changement bien profond se produira, et l'avènement de l'enseignement intégral, rationnel et à base scientifique ne se fera plus longtemps attendre.
Le titre «L'Éducation de Demain», que j'ai choisi, m'oblige à présenter quelques explications, en terminant cette étude rapide. Que veut dire ce mot «demain» ? J'entends par là ce qui succédera nécessairement à l'état de choses actuel. Ce sera peut-être dans un an, peut-être dans un siècle.Ce que les gouvernements doivent souhaiter, s'il leur reste une parcelle quelconque de sens critique, c'est que la transformation dont il s'agit s'accomplisse dans le plus bref délai. On ne peut en effet pousser l'illusion jusqu'au point de s'imaginer que l'état social actuel soit destiné à durer. Les fissures apparaissent de toutes parts, les craquements se font entendre ; vraisemblablement, c'est sous la poussée des causes économiques et financières que se produire l'écroulement final, inévitable, un peu plus tôt, un peu plus tard ; selon qu'alors on se trouvera en face d'une masse humaine ignorante, incapable de volonté, accessible à toutes les impulsions, ou bien d'une population rationnelle aux luttes de la vie, la physionomie de l'événement sera fort différente. Dans le dernier cas, le passage d'un état de choses au suivant pourra se faire pacifiquement ou à peu près. sinon, ce sera une ère de violences dont aucun des exemples du passé ne saurait nous donner une idée exacte.
IX. Ñ Conclusion actuelle.
En aucun cas, les dirigeants d'aujourd'hui ne sauraient prétendre à garder leurs privilèges, pas plus que les nobles de l'ancien régime ne gardèrent les leurs à la fin du XVIIIè siècle. Ils auraient donc tout à gagner à préparer dès maintenant les voies à une transformation des esprits qui serait une sorte de soupape de sûreté contre les accidents à prévoir.
Ceci les regarde, et nous n'y pouvons que peu. La seule chose certaine, c'est que ce qui est ne peut durer. Et la chose très probable selon moi, c'est qu'une fois la crise passée, le problème de l'éducation sera résolu sous la forme que j'ai indiquée ci-dessus.
De ce que sera cette organisation sociale, en dehors de la question de l'éducation, je ne me suis pas préoccupé ; ceci est en dehors de mon sujet. Mais si je m'étais proposé d'étudier simplement une question philosophique et théorique, je serais arrivé à des conséquences beaucoup plus brèves et beaucoup plus simples. Le jour, en effet, où la terre sera peuplée d'êtres raisonnables, les enfants seraient élevés raisonnablement, d'une façon toute naturelle ; la liberté résoudrait toutes choses en s'aidant de la force que donne l'association.
Mais il serait bien chimérique de s'imaginer que la chute du système social actuel fera tout à coup luire la raison, comme par un coup de baguette magique, dans les cerveaux obscurcis qui composeront encore la plus grande partie de l'humanité. Il faudra sans doute encore bien du temps, avant qu'aux générations barbares d'aujourd'hui soit venue se substituer une humanité civilisée ; c'est ce qui nous fera passer, vraisemblablement, par des états intermédiaires où les lois, les contraintes extérieures joueront encore un rôle ; ces états ne seront pas plus insupportables que celui sous lequel nous vivons Ñ la chose est assurément impossible Ñ mais ils laisseront subsister des organisations collectives destinées à disparaître plus tard. C'est pourquoi j'ai ajouté à cette conclusion l'épithète «provisoire».
il est bien des points que j'ai dû laisser dans l'ombre. Il en est un cependant, que je ne veux pas passer entièrement sous silence, et dont je dirai quelques mots seulement en terminant cette étude. C'est celui de l'égalité des sexes devant l'éducation, et, comme conséquence, de la co-éducation.
Dans tout système rationnel et humain, la co-éducation s'impose ; elle seule est morale ; elle seule peut former des êtres humains sachant se respecter mutuellement, ayant de part et d'autre la conscience de leur dignité et de leur souveraineté sur eux-mêmes. Seul le fanatisme des abominables religions de haine et de mort a pu empoisonner notre éducation de l'odieux préjugé sexuel. dans l'éducation professionnelle seule, la séparation a sa raison d'être, lorsqu'il s'agit de professions spéciales à un sexe ou à l'autre, les êtres humains, hommes ou femmes, étant égaux en droit et en dignité, dissemblables en aptitudes.
Mais, cette réserve mis de côté, il n'y a aucune objection possible contre un système d'éducation qui n'a donné que les meilleurs résultats, partout où l'on en a fait franchement et honnêtement l'application. Même en France, cette terre bénie des préjugés et de la routine, un admirable éducateur, Paul Robin, ne succomba dans sa tentative que sous les coups de la calomnie cléricale.
Il serait bon de ne pas déshonorer le joli mot d'innocenceen le détournant sans cesse de son étymologie. Or, rien n'est moins innocent, rien n'est plus nuisible que l'ignorance. L'ignorant est un danger perpétuel, pour lui-même et pour les autres, par cela seul qu'il ne sait pas. Même avec de bonnes intentions, il est capable de tout.
Et c'est pour cela que nous voulons par des flots de lumière, par un torrent de vérité, faire graduellement une humanité éclairée, consciente, qui sache et qui veuille, véritablement innocente, dans le sens le plus élevé du mot, parce qu'elle aura rejeté tous les préjugés de caste, de situation, de nationalité, de sexe, qui engendrent la haine et encombrent la route vers l'avenir.
C.A. Laisant
(1) L'éducation fondée sur la science (p. 105) ; vol. de la Bibliothèque de Philosophie contemporaine ; Paris, F. Alcan.(2) Initiation Mathématique,ouvrage étranger à tout programme, dédié aux amis de l'enfance ; Paris, Hachette ; Genève, Georg.
(3) L'Initiation Astronomiquea été publiée depuis la première édition de la présente brochure et a obtenu un grand succès.
(4) Des Initiationsà la Zoologie et à la Botanique ont également été publiées ; toutes deux sont de Brucker ; celles consacrées à la Chimie (Dargens) et à la Physique (Carré) ont aussi reçu du public un excellent accueil.
Yves Lenoir
Propos sur l'éducation libertaire
Hors-série N°15
Article paru précèdemment dans la revue « Les Temps maudits »
Ce texte n’a pas pour prétention de reprendre l'ensemble des thèmes et des écrits, contemporains ou non, sur l'éducation et la pédagogie libertaires. Il se veut une réflexion libre, ancrée à la fois sur des lectures et des pra tiques mises en oeuvre en formation d'adultes. « Andragogie » libertaire - pour peu qu'on accepte ce terme d'origine canadienne - régulièrement pratiquée aujourd'hui, mais trop rarement, pour ne pas dire jamais, décrite ou théorisée. Mon propos sera ici général, non normatif, et se limitera à quelques rappels, soit historiques, soit de principes.Sans revenir sur un débat essentiel, qui consisterait à pointer les différences entre éducation libertaire et pédagogie libertaire, il me semble nécessaire de souligner que l’éducation libertaire ne se limite pas à la seule pédagogie (en tant qu'ensemble d'outils, de méthodes, de démarches et d'attitudes), mais que peut-être elle l'englabe. De toute façon, l'éducation ne saurait être déléguée à un quelconque corps de spécialistes, fussent-ils libertaires. Cette éducation, qui passe néanmoins par la fréquentation de professionnels et d'institutions finalisés à cet effet, ne saurait y demeurer confinée. L'éducation libertaire est l'affaire de tous et toutes. Les pédagogues, c'est-à-dire ceux et celles à qui l'on confie la conduite des enfants (sens étymologique de pédagogie), ne peuvent- et n'en ont pas la prétention d'ailleurs - mener seuls et à bien la grande aventure éducative. Dans un premier tempi cette exigence implique, en matière d'éducation, une pluralité de lieux, des espaces et des acteurs. Puis, lorsque le processus éducatif est enclenché, elle propose de donner à chacun les outils et les ressources utiles à sa propre trajectoire. L'éducateur s'effaçant alors au profit du « facilitateur », tel qu'il fut défini par Carl Rogers. Il ne suffit pas de pratiquer les pédagogies dites actives. Il faut les finaliser et leur donner du sens et un sens, en bref, en faire des outils et non des fins. Elles sont une sorte de « ruse » pédagogique, au service de l'autonomie que doivent conquérir les « apprenants ».
Il semble aussi important de souligner ici la nature pragmatique de cette pédagogie. En effet, la pédagogie libertaire n'est pas une théorie de l'éducation surgie ex nihilo, c'est-à-dire du cerveau génial d'un penseur allemand réfugié à Londres, par exemple, mais l'ensemble de la théorie anarchiste: c'est une théorisation permanente des pratiques diffuses, riches et quelquefois même contradictoires. La pédagogie libertaire naît donc aussi d'une longue filiation historique, elle s'affirme comme le produit d'histoires et de pensées singulières et collectives. Elle est une, de par les principes qui la meuvent, et multiple par les pratiques et les lieux d'exercice à travers lesquels elle se revendique.
Dans un premier temps, et sans volonté d'exhaustivité, j'évoquerai quelques grands précurseurs et praticiens de ce courant pédagogique, presque toujours rattachés à des lieux et des expériences réels ou symboliques. J'en exclurai, faute de place, d'autres, souvent les plus connus. Puis j'évoquerai quelques principes régulateurs, qui fondent et animent cette pédagogie.
Précurseurs et praticiens de la pédagogie libertaire
Sans remonter à l'Antiquité grecque, j'aimerai évoquer Rabelais: celui qui, selon moi, fut sans doute un précurseur, sans l'avoir su, de cette forme d'éducation libre. En effet, Rabelais, à l'époque, fonde à l'abbaye de Thélème - lieu autrement symbolique - avec son « Fais ce que veux » une réflexion pédagogique innovante, pour ne pas écrire révolutionnaire. Il considère que le premier moteur de l'éducation, entre gens socialisés il est vrai, est une attitude active et libre dans un espace libéré du maximum de contraintes. Il s'agit d'un lieu où l'éducation se construit par la liberté et la liberté par l'éducation. Toute la problématique de la pédagagie libertaire me semble tenir dans ce mouvement dialectique.Autre précurseur: Charles Fourier, qui, dans un espace de vie et de production, le phalanstère, imagine un mode éducatif dans la liberté des passions (on dirait aujourd'hui des désirs, des pulsions, des motivations et des intérêts). Il préconise non seulement l'éducation intégrale, celle de la main et de l'esprit chère aux anarchistes - de J Proudhon à S. Faure - mais aussi l'utilisation de la découverte et de la conduite d'expériences multiples, permettant l'essai et l'erreur. De cet ensemble d'expériences naît le vrai choix de l'individu, quant à ses apprentissages et à son activité future. Ce qu'il faut noter, et en cela Fourier fait de l'éducation un enjeu et un acte de responsabilité collective, c'est que l'éducation n'est pas artificiellement déconnectée de la vie de la cité (le phalanstère), et de la production nécessaire à la survie économique de l'organisation. Cette éducation est intégrée au social sans y être soumise, elle s'alimente du réel économique sans en dépendre totalement, loin s'en faut.
Proudhon héritera de cette conception de l'éducation, de ces utopie pédagogiques. Le fondateur de la notion d'autogestion, qui fonde l'espoir révolutionnaire sur les capacités des classes ouvrières autonomes, considère que l'école ne doit pas être coupée de la vie et de l'atelier, que le «couple» éducation-production est fondamental, non seulement pour assurer la formation intégrale et pluridisciplinaire des producteurs, mais aussi pour assurer l'indépendance, vis-à-vis de l'État et de quelques autres, des structures éducatives. Logique d'action que l'on retrouvera avec S. Faure et la Ruche, ou, de nos jours avec Bonaventure.
Fernand Pelloutier, animateur des Bourses du Travail et inventeur, avec des milliers d'autres, du syndicalisme révolutionnaire, s'inscrit lui aussi, dans ce courant de l'éducation intégrale et libre, lié à un souci d'usage social de la connaissance, sans pour autant, non plus, transformer l'enfant en un petit producteur compétitif et trop souvent exploité dans les ateliers. Le seul but de l'éducation est de préparer à cette condition future de producteur conscient, par la pluridisciplinarité et la multiplicité des techniques. L'importance de Pelloutier, à mon sens, est qu'il responsabilise le syndicalisme quant au probléme éducatif. Parfaitement au clair sur les enjeux que représente l'éducation pour les pouvoirs politiques et cléricaux, il considère qu'elle est le meilleur instrument de domination de l'État. Par conséquent, le syndicalisme, qui est l'outil naturel d'émancipation de la classe ouvrière, doit maîtriser le fait éducatif pour le libérer de la tutelle des pouvoirs et, du même coup, oeuvrer à la liberté de tous. C'est pourquoi il militera pour que les Bourses du travail deviennent un lieu d'éducation des travailleurs, soit l'oeuvre des travailleurs eux-mêmes, comme les syndicats de la C.N.T. espagnole l'ont fait en leur temps. Il s'agit donc, non seulement d'«instruire pour révolter», mais aussi afin de forger la conscience; qualifier pour mieux résister et, à terme, afin de construire le socialisme dans la liberté. Pour conclure ce rapide aperçu, j'évoquerai ia Ruche, lieu réel s'il en fut, qui mit en application ce souhait de faire de l'espace éducatif un outil au service de l'humanité en veillant à ne pas l'inféoder à un quelconque pouvoir. En effet, comme le tente Bonaventure aujourd'hui, S. Faure essaya de faire vivre une petite république éducative, en s'appuyant sur son autosuffisance économique et sur la solidarité active de structures et d'organisation sociales participant à son financement. Cette volonté de «ne pas dépendre» me parait essentielle, même si cela n'enlève rien aux autres expériences de pédagogie libertaire menées ici et là; en effet, elle s'affirme le seul moyen de nous doter de lieux éducatifs autonomes et, pour l'heure, propres au mouvement libertaire. En effet, autant les pouvoirs - et, au premier chef, le pouvoir d'État, qui les finance - peuvent tolérer des structures éducatives dissidentes, marginales et libertaires, tant que celles-ci ne diffusent pas ou ne s'inscrivent pas dans un mouvement social puissant et organisé, autant il est clair qu'ils mettront fin à ces expériences dès qu'elles représenteront une gêne ou un danger pour leur système.
C'est pourquoi l'autosuffisance économique est essentielle à terme; c'est sans doute sur ces capacités d'autosuffisance, ancrées dans le social, que l'avenir de la pédagogie libertaire se joue. Que naissent donc cent petites républiques éducatives et que le syndicalisme révolutionnaire y agite avec responsabilité.
Les principes régulateurs de la pédagogie libertaire
Par ailleurs, quant aux principes de la pédagogie libertaire, j'en resterai à l'énonciation de quelques grands invariants qui semblent fondamentaux. Il m'apparaît aujourd'hui - mais n'est-ce pas le filtre de l'éducation des adultes qui agit là ? - que la finalité essentielle de ce processus de l'éducation par la liberté consiste en ce que l'individu, au fur et à mesure du travail éducatif, participe de plus en plus à l'organisation et à la production de ses savoirs. L'éducation, en cela, est coconstituante de l'anarchisme, puisqu'elle vise à autoriser l'individu à se produire en tant que personne autonome, soucieuse de développer par la connaissance et la connaissance de soi sa liberté et la liberté des autres, et qu'elle se propose de donner à tous et à toutes un espace dans lequel se réaliser socialement et professionnellement. Comme l'écrivait Pestallozzi, pédagogue suisse du XVIII e siècle, le projet éducatif tente de permettre à chacun «de se faire libre », compte tenu de ce qu'il est. Les théoriciens et les praticiens de la pédagogie libertaire iront eux aussi dans ce sens, comme J-J Rousseau, avant Pestallozzi, l'a préconisé pour Emile, qu'il se proposait de faire «premièrement homme ». L'Encyclopédie anarchiste est sans ambiguité à ce sujet: « l'éducation a pour but d'éduquer l'enfant pour qu'il puisse accomplir la destinée qu'il jugera la meilleure, de telle façon qu'en toute occasion, il puisse juger librement de la conduite à choisir et avoir une volonté assez forte pour confronter son action à ce jugement». Ainsi, le but de l'éducation libertaire, et a fortiori de la pédagagie libertaire, consiste à participer à l'élaboration d'un individu libre - libre d'agir et de penser - et capable de produire un discours critique sur ses propres choix. En cela, le projet anarchiste d'éducation dépasse la simple accumulation de savoir et se propose de construire un individu capable d'analyse et de recul critique.
Vers des individus libres et autonomes
Si «la liberté est le couronnement de l'édifice éducatif», former l'esprit «c'est le mettre en garde contre toutes les causes subjectives (intérêt personnel, amour-propre, paresse, dépendance d'autrui, principes dogmatiques, goût du merveilleux), qui nous empêchent d'observer et de juger ou nous induisent en erreur dans nos observations et nos jugements » (1). :L'éducation libertaire s'affirme comme une pédagagie rationaliste, voire scientifique qui refuse de faire de l'enfant, et plus tard de l'adulte, un croyant en l'anarchie. Elle prône un individu qui après analyse et réflexion tentera, éventuellement avec d'autres, de construire i'anarchisme. Elle n'est donc pas, contrairement à de nombreuses doctrines pédagogiques, une machine à reproduire et à décerveler, mais, au contraire, un mode de prodution d'individus libres et autonomes, capables de choisir leur mode d'engagement social.
L'éducation libertaire et son corollaire, la pédagogie, visent, comme le proposait déjà W. Godwin, «à apprendre à penser, à discuter, à se souvenir et à se poser des questions » (2). La connaissance, même si elle est indispensable, n'est pas une fin en soi. Le résultat de l'éducation n'est pas une tête bien pleine qui offre à l'individu tous les moyens d'agir, tant dans la sphère du travail manuel que dans celle de la pensée et du travail intellectuel. Elle se propose de doter l'individu, sans négliger ni oublier les influences extérieures, des outils de son autoconstruction.
De plus, l'éducation libertaire - la pédagagie Freinet et la pédagogie institutionnelle s'en inspireront largement - est aussi une école de la vie et des fonctionnements sociaux. L'enfant doit donc s'éduquer et être éduqué dans la liberté et le respect de l'autre, adulte ou enfant. Dans les réunions, écrivait déjà J. Guillaume, les enfants seront complètement libres: «ils organiseront eux-mêmes leurs jeux, leurs conférences, établiront un bureau pour diriger leurs travaux, des arbitres pour juger leurs différents, etc. lls s'habitueront ainsi à la vie publique, à la responsabilité, à la mutualité; le professeur qu'ils auront librement choisi pour leur donner un enseignement ne sera plus pour eux un tyran détesté, mais un ami qu'ils écouteront avec plaisir » (3).
Au-delà de la modernité et de l'idéalisme du propos, il convient de souligner que le projet libertaire remet fondamentalement en cause le statut du couple savoir/pouvoir dans la situation éducative. C'est pourquoi, elle fut et elle est encore, en de nombreux lieux, dérangeante et anticipatrice des sociétés futures. En effet, sans se leurrer non plus, le pouvoir n'appartient plus à celui qui sait (l'enseignant), mais, en principe, à tous et à toutes. Le savoir est la résultante, non plus d'une assimilation passive, mais d'un travail individuel socialisé ou d'une activité collective. L'éducateur n'est plus là pour transmetre un savoir académique, issu de directives et de programmes autoritaires, mais pour favoriser chez les apprenants la production de connaissance en fonction de leurs centres d'intérêt ou de leur préoccupation du moment. L'enseignant disparaît en se décentrant, et devient un aide à l'apprentissage, qui n'a pour mission que d'aider les apprenants «à trouver les réponses à leurs questions, soit dans l'expérience, soit dans les réunions avec les camarades, soit dans les livres et le plus rarement possible à leur répondre directement eux-mêmes» (4).
Il s'agit tout simplement de mettre en acte la très célèbre formule de Blanqui dans l'espace éducatif «ni dieu (omniscient) ni maitre (omnipotent)».
Une attitude de vie
Pour clore cette évocation rapide de quelques principes de pédagogie libertaire, j'aimerais ajouter deux remarques. La pédagogie libertaire, d'abord, n'est pas une pédagogie de l'outil, mais une pédagogie de la démarche et de l'attitude. C'est-à-dire qu'elle ne fonde pas ses résultats sur l'objet de la médiation - tel ou tel livre, telle ou telle méthode, tel ou tel support - mais sur l'aptitude du groupe et de son animateur à mettre en oeuvre un processus éducatif dans la liberté. Elle est une intention permanente en acte, d'où ses fragilités, et non pas un croyance dans l'infaillibilité de la méthode, d'où sa force. La pédagogie libertaire est une pédagogie pragmatique, non dogmatique, qui repose avant tout sur quelques principes simples et surtout la conscience et la participation active de ceux et de celles qui la mettent en œuvre en situation et dans un contexte.Ma deuxième remarque - mais n'est-elle pas inutile ici ? - consistera à insister sur le fait que la pédagogie libertaire n'a de sens que si elle est mise en acte, conçue et guidée par les apprenants eux-mêmes, en bref qu'elle est faite pour (et par) les éduqués et non pour (et par) l'éducateur. Il ne s'agit donc pas seulement de se faire plaisir, encore que cela soit aussi recommandé, mais d'agir dans l'intérêt des «citoyens en apprentissage».
L'éducation et la pédagogie libertaire sont des principes en action, mais aussi en questionnement permanent, il va de soi, alors qu'elles se pratiquent en tout lieu, librement ou clandestinement, qu'il n'y a pas d'espace et de temps réservé à leur exercice, et que, sans le savoir, certains et certaines, soucieux du développement des enfants et des adultes, les pratiquent très bien. C'est pourquoi, peuvent s'en revendiquer l'équipe de Bonaventure, celle du lycce autogéré de Paris et d'ailleurs ou des individus isolés, qui dans une classe Freinet, qui dans le cadre de la pédagogie institutionnelle, qui dans une ZEP, qui en formation d'adultes. La pédagogie libertaire, comme le prolétariat, n'a pas de patrie.
(1) Toutes ces citations som extraites de l'article « Éducation » de E. Délauney dans l'Encyclopédie anarchiste.
(2) Cité par J-M Raynaud. T’are ta gueub à la révo. Éditions du Monde libertaire. Paris. 1987. p 191.
(3) idem. p 209.
(4) P. Robin, cité par N. Brenand in Cempuis, une expérience d'éducation libertaire à l'époque de Jules Ferry. Éditions du Monde libertaire. Paris. 1992.
A lire
Collectif. Bonaventure, une école libertaire. Éditions : du Monde libertaire-Alternative libertaire. Paris-Bruxelles. 1995.
Collectif, sous la direction de Patrick Bournaud et Ahmed Lamihi, Les Pédagogies autogestionnaires, Ivan Davy editeur. Vauchrétien, 1995.
Collectif, sous la direction de Jean Houssaye, Quinze Pédagogues, leur influence aujourd'hui, Armand Colin, Paris, 1994.
Faure Sébastien, Ecrits pédogogiques, Editions du Monde libertaire, Paris, 1992.
Lewin Roland, Sébastien Faure et «la Ruche», Cahiers de l'lnstitut d'histoire des pédagogies libertaires, Ivan Davy éditeur, 1989.
Neil Alexander Sutherland, Libres enfants de Summerhill, Éditions La Découverte, coll. Folio, Paris.
Roger Carl, Liberté pour apprendre. Dunod, Paris, 1971.
Domela NIEUWENHUIS
L'ÉDUCATION LIBERTAIRE
Publications des «TEMPS NOUVEAUX" N°12 - 1900
Avec une génération adulte, on ne peut jamais beaucoup entreprendre dans l'ordre politique comme dans l'ordre intellectuel, en matière de goût comme de caractère. C'est pourquoi il faut agir avec patience et commencer par l'école ; les résultats suivront.C'est le grand connaisseur du cÏur humain, c'est Goethe qui le dit, et il a raison. Les Jésuites, qui ont étudié l'âme humaine, surtout le côté faible de cette nature Ñ là est tout le secret de leur influence Ñ disent toujours : «Donnez-nous les enfants», car ils savent que quiconque a les enfants est le maître de l'avenir.C'est caractéristique, n'est-ce pas ? consultez votre expérience et vous conviendrez que c'est ainsi que les choses se passent dans l'école. Cette scène est prise sur le vif. Combien de mauvaises notes sont données aux élèves, et qui sont méritées par les maîtres ! La méthode allemande formulée par ces mots : «les garçons doivent être dociles et soumis, M. le maître d'école leur apprend cela» est un peu internationale, car partout où il y a une école, on trouve un maître d'école, représentant de l'autorité.Nos gouvernants comprennent très bien que l'instruction vraie et libre répandue dans le peuple serait la mort de tout gouvernement, car c'est grâce à l'imbécillité du peuple que les gouvernants peuvent jouer leur jeu aux dépens des peuples qui crient : «Hosannah !» un jour et «Crucifiez-le !» le lendemain, qui applaudissent indistinctement deux orateurs dont l'un dit précisément le contraire de l'autre.
Commencer avec les enfants. Bon ! Mais voici la première difficulté : qui est-ce qui doit commencer avec les enfants ? La génération adulte qui ne vaut rien ? Que peut-on attendre d'une telle Ïuvre ? supposez que quelqu'un ait des idées divergentes. Pensez-vous que l'on ira lui confier l'éducation ? Certes non. Chacun le craint, et autour de lui on tend un cordon sanitaire comme autour du bétail malade. Les enfants entendent dire que c'est un mauvais sujet ou un fou, avec des théories dangereuses, et qu'il faut l'éviter. Ses idées seraient-elles mille fois plus logiques et plus sages que celles qui ont cours, on lui enlève toute possibilité de commencer avec les enfants.
L'influence immense de l'éducation sur la formation de l'homme est reconnue en général, mais n'en est pas moins négligée. Comment serait-il possible, autrement, qu'il y eût si peu d'unité dans l'éducation?Je dis éducation,mais je vous demande : Combien de nous ont eu une éducation dans le sens normal du mot ? Un sur dix ? Un sur mille ? Regardez autour de vous et demandez-vous à vous-mêmes si la grande majorité ne se conduit pas comme si elle était composée de sauvages, et combien peu de personnes montrent dans leur conduite qu'ils aient une éducation. bien plus, quel est le nombre de ceux qui savent, qui comprennent ce que c'est que l'éducation ? On apprend tout, excepté l'art de l'éducation. quand deux jeunes gens vont vivre ensemble, c'est déjà beaucoup s'ils ont quelque notion du ménage ; mais demandez à ce futur père et à cette future mère s'ils ont jamais lu un livre sur l'éducation des enfants, quelles sont leurs idées en cette matière, vous les étonnerez bien. Bientôt, ils ont des enfants et, alors, la formation d'un homme est dans les mains de gens tout à fait ignorants de la tâche qu'ils ont à accomplir.
L'éducation de l'homme ! Mais savez-vous bien que c'est la tâche la plus difficile de toutes, et cependant il est très peu de choses pour lesquelles on se donne si peu de peine.
L'éducation, qu'est cela ? Le mot le dit d'une manière significative. Educatio,mot latin, composé du mot è,de, et ducere,tirer. C'est donc extraire ou tirer la substance de l'homme. En allemand, même sens: Erziehung,de eret zichen.Ce n'est donc pas de l'extérieur vers l'intérieur, mais au contraire de l'intérieur vers l'extérieur.
Le mot développementest également bien choisi. Il est formé de deet d'envelopper.Eh bien ! envelopper c'est entourer une chose avec une autre, et développer c'est ôter l'emballage, l'enveloppe, de sorte que la chose se montre telle qu'elle est.
Ce dont l'enfant a besoin pour son éducation, ce n'est pas autre chose que ce que la plante demande pour son développement, pour sa croissance : l'air libre,lalumière,l'alimentation.L'éducation ne consiste donc pas à faire savoir extérieurement, mais à tirer de l'intérieur ce qui y est en germe.
Rousseau l'exprime très bien quand il dit dans son Émile :«Nous naissons faibles, nous avons besoin de forces ; nous naissons dépourvus de tout, nous avons besoin d'assistance ; nous naissons stupides, nous avons besoin de jugement. Tout ce que nous n'avons pas à notre naissance et dont nous avons besoin étant grands, nous est donné par l'éducation. Cette éducation nous vient de la nature, ou des hommes, ou des choses. Le développement interne de nos facultés et de nos organes est l'éducation de la nature : l'usage qu'on nous apprend à faire de ce développement est l'éducation des hommes ; et l'acquis de notre propre expérience sur les objets qui nous affectent est l'éducation.»
Cette division est très juste ; mais quand il commence son livre par ces paroles : «Tout est bien, sortant de l'auteur des choses : tout dégénère entre les mains de l'homme», nous sommes tout à fait en désaccord avec lui. Premièrement, nous ne pouvons pas dire que tout est bien ;secondement, nous ne connaissons pas un auteur des choses et encore moins un auteur avec des mains, qui, comme un habile artisan, fait tout selon un modèle ; troisièmement, pourquoi dire que tout dégénère ? Qu'est-ce que dégénérer? Quel est l'auteur des choses dont le travail peut être gâté par les hommes ? Mais l'homme n'est-il pas, lui aussi, un produit de ses mains ? Alors, un des produits gâte les autres. Quel charlatan, quel bousilleur, cet auteur des choses !
On oublie toujours que l'homme lui aussi est une partie de la nature, qu'il n'existe pas vis-à-vis de la nature, mais dans la nature dont il fait partie intégrante. Et qui de nous peut dire ce qui est bien ? Nous pouvons dire ce qui agréable ou nuisible pour nous, mais nous ne sommes pas toute la nature. La vermine, par exemple, est pour nous très désagréable, mais avons-nous le droit de dire qu'il n'est pas bien qu'elle existe ? Nous oublions que du point de vue de la vermine, les hommes sont des animaux très nuisibles pour elle et elle a le même droit de nous appeler la vermine, que nous de lui donner ce nom.
Cependant, il y a une grande part de vrai dans ces paroles de Rousseau. Notre action éducationnelle consiste, non pas à diriger, mais à faire dégénérer la nature. Ce n'est pas l'indépendance, la spontanéité qu'on cherche à éveiller, on n'a d'autre but que de faire de ses enfants la seconde édition de soi-même. Et cette seconde édition n'est pas toujours une version corrigée et améliorée.
L'éducation de la nature ne dépend pas de nous, mais ce qu'on peut exiger des hommes, c'est qu'ils ne mettent pas d'obstacle, par leur intervention, à cette éducation. Il en est de même de l'éducation des choses : elle est le produit du milieu, et il n'est pas au pouvoir des parents de choisir ce milieu. Mais l'éducation des hommes, c'est notre affaire. Ce que l'homme doit apprendre, c'est à vivre. Cela vous étonne, peut-être ? Et vous direz : «Mais nous vivons !» Non ! Ce n'est pas vrai pour la grande majorité des hommes, nous ne vivons pas, nous végétons ; du matin au soir, nous travaillons pour obtenir de quoi nous remplir à peu près l'estomac, puis nous dormons pour nous restaurer et pour faire provision de nouvelles forces afin de continuer le lendemain notre travail, et ainsi de suite jusqu'à ce que la mort nous atteigne. Je vous le demande : Est-ce vivre ?Vivre, cela signifie : développer toutes ses facultés, réaliser toutes ses aptitudes, non seulement pour soi, mais aussi pour les autres. Il est indispensable, pour cela, de savoir ce que veut dire : être homme.
Pour devenir un homme, il nous faut la libre étude et le libre exercice de tous nos organes.Dans une école pour filles de chez nous, on a retiré du programme des études l'hygiène, sous prétexte que les filles n'ont rien à faire avec cette branche de la science. Quelle absurdité ! La femme, destinée à devenir maîtresse de maison, n'aurait rien à faire avec l'hygiène ! La femme, qui a dans ses attributions les soins de la cuisine, de la lingerie, du vêtement, Ñ et ces choses ont une importance capitale à l'égard de la santé de l'homme Ñ n'aurait rien à faire avec l'hygiène ! Et, bientôt mère, elle aura dans ses mains la santé, la vie de son cher enfant et l'on ose dire qu'elle n'aurait rien à faire avec l'hygiène ! L'amour est un grand bienfaiteur, mais vous savez que l'amour est aveugle et, s'il n'est éclairé, il peut causer les plus grands maux.
Être homme, le sais-tu ? Ce n'est peu de chose.
C'est être patient, c'est être juste et fort.
C'est vouloir, c'est aimer, à toute noble cause
C'est donner en entier sa vie et son effort.C'est employer sa force à servir la faiblesse,
C'est souffrir, c'est lutter avec les opprimés
C'est vouloir relever tous ceux que l'on abaisse,
C'est porter dans son cÏur tous les déshérités.
Une alimentation saine et bonne, voilà la première condition de la santé, car le petit être nécessiteux qu'on appelle l'homme est avant tout un être doué de sens. Les premiers mensonges, grâce auxquels on prépare les enfants à en avaler bien d'autres dans la suite, sont l'emmaillotement, l'habillement, le bercement et la peur du Croque-mitaine. Le plus grand éloge de bien des mères à l'égard de leur enfant est «l'enfant est si sage qu'on ne l'entend pas ; c'est comme si je n'avais pas d'enfant.» donc un enfant qui fait comme s'il n'y était pas, voilà l'idéal, l'enfant modèle. Mais alors, celui-ci est surpassé par la poupée, qu'on n'entend jamais.
Le corps lui-même n'ose étudier en liberté. Défense aux poumons d'apprendre à fonctionner, car ce n'est que par contrebande que le nouveau-né peut crier. L'ébranlement du cerveau et l'immobilité des poumons Ñ telles sont les deux causes pour lesquelles nous comprenons si peu et nous disons les choses si incomplètement.
C'est encore Rousseau qui nous montre le chemin, quand il dit : «L'homme civil naît, vit et meurt dans l'esclavage : à sa naissance, on le coud dans un maillot ; à sa mort, on le cloue dans une bière ; tant qu'il garde la figure humaine, il est enchaîné par nos institutions.» Et disons-le librement : toute notre sagesse consiste en préjugés serviles, tous nos usages ne sont qu'assujettissement, gêne et contrainte. Je vous demande s'il n'est pas cruel de charger le nouveau-né d'un fardeau de préjugés, par lesquels le voyage pour la vie, déjà si difficile, le devient encore beaucoup plus. Et la force des usages, des coutumes et des mÏurs est encore dix fois plus tyrannique que les lois. Aussi stupide, aussi cruelle que soit une loi, les mÏurs sont encore plus stupides et plus cruelles. Ajoutons que nous osons faire ensemble un grand nombre de crimes dont chacun de nous pris séparément aurait honte. Et nous les laissons faire chaque jour et partout sans protester. Toute la philosophie, toute la sagesse de la vie se résume pour les quatre-vingt-dix-neuf centièmes de l'humanité par le dicton : Nos pères ont pensé et agi ainsi, nous devons penser et agir comme eux; tout le monde autour de nous pense et agit ainsi, pourquoi penserions-nous et agirions-nous autrement que tout le monde ?
Oh ! quelle somme énorme de stupidité et de crimes peut-on commettre au compte de Monsieur Tout-le-Monde ! On a presque le droit de dire que le genre humain n'a pas d'ennemi plus acharné que ce M. Tout-le-Monde, derrière lequel chacun abrite tous les méfaits et les crimes qu'il a commis.
Et cela dès la jeunesse. C'est le principe d'autorité qui domine tout. Cela commence dans la maison paternelle, cela se continue à l'école, puis à l'atelier, ensuite au service militaire, et ce principe nous poursuit jusqu'au tombeau.
D'abord l'autorité des parents. Connaissez-vous tyrannie plus grande que celle des parents envers leurs enfants ? C'est le droit du plus fort exercé dans tout son arbitraire et sans contrôle. On exige l'obéissance la plus passive de l'enfant qui s'habitue ainsi à obéir. Quand un enfant pose une question, on lui répond souvent : «Un enfant ne doit pas tout savoir.» Interrompt-il un discours pour obtenir un éclaircissement ? On lui dit : «Un enfant doit se taire et écouter.» Fait-il quoi que ce soit qui déplaît, se sa propre initiative ? «Mêle-toi de tes affaires et non de cela.» L'enfant n'ose rien dire, rien demander, rien faire... sans permission. S'il dit : «Je veux»,, on lui répond : «Un enfant n'a rien à vouloir.» On opprime sa volonté, on tue son individualité. Ses pensées, ses actes doivent se modeler sur ceux de ses parents. Il ose être tout, excepté lui-même ; et le premier principe fondamental de toute éducation est que l'enfant soit l'enfant.
Et cependant la tâche des parents sages est de se rendre inutiles, de sorte qu'à un certain âge les enfants soient indépendants et puissent voler de leurs propres ailes.
L'autorité des parents ne repose sur rien. Les enfants ne nous ont pas demandé à naître, et nous nous arrogeons, par le fait de leur naissance, le droit d'être leurs maîtres. Remarque bien curieuse : dans les dix commandements de Moïse on dit bien: «Enfant, honore tes parents», mais non : «Parents, honorez vos enfants». Est-ce donc pour nous un devoir d'honorer nos parents, quand ils ne sont pas honorables ? Pour ma part, j'estime, puisqu'on parle de devoirs, que les parents ont sûrement le devoir de soigner les enfants, tandis que le devoir qu'auraient les enfants de soigner les parents est discutable. Et quand un enfant nous dit : «Pourquoi m'avez-vous fait naître? Je n'ai pas demandé à venir au monde», que peuvent répondre les parents ?
J'ai toujours observé Ñ mais peut-être cela vous semblera un paradoxe, mais pensez-y bien Ñ que les parents sont les pires éducateurs de leurs enfants. J'ai même connu des personnes qui faisaient d'excellents éducateurs pour les enfants des autres, mais qui gâtaient positivement leurs propres enfants.
A l'autorité paternelle s'ajoute plus tard l'autorité du maître d'école et là aussi le principe est le même : «Obéis, et reste tranquille.» Figurez-vous l'enfant, à cet âge plein de vie et d'énergie, obligé de rester tranquille durant des heures entières ! Comme moi, vous avez assisté à la sortie d'une école. Quel mouvement ! Quelle joie ! Quelle vie ! La comparaison m'est toujours venue, avec une collection d'animaux ordinairement enfermés dans une cage et qu'on lâche un instant. il n'est pas flatteur de comparer l'école à une cage, mais, je vous le demande, la comparaison n'est-elle pas juste ?
École et liberté ! Les deux termes peuvent-ils s'accorder ? Oh ! nous sentons bien que l'école n'est pas ce qu'elle doit être, et cependant quelle différence entre l'ancienne école de ma jeunesse et celle d'aujourd'hui ! Je crois avoir remarqué que la résistance des enfants pour aller à l'école est beaucoup moindre qu'autrefois.
Nous vivons dans une époque de transition, qui, nous l'espérons, sera courte. Par-ci par-là on s'efforce de trouver de nouvelle voies. Je citerai l'école de Cempuis, fondée par Robin ; l'école des Roches d'Edmond Demolins ; l'école de Yasnaïa Poliana, fondée par Tolstoï, dans laquelle le disciple est son, propre maître. Tolstoï dit si bien : «Nous ne pouvons pas nous défaire du vieux préjugé qui veut que l'école soit considérée comme une compagnie militaire commandée aujourd'hui par tel sous-officier, demain par tel autre.» Pour le maître d'école épris de liberté, chaque élève a sa personnalité distincte, son goût personnel, dignes de considération. Sans cette liberté, sans ce désordre apparent généralement estimé impossible et réputé si étrange, nous n'aurions pas cinq méthodes pour apprendre à lire. Nous ne pourrions même pas nous en servir ou les modifier selon le désir des enfants ; nous n'aurions pu obtenir les remarquables résultats que nous avons obtenus dans ces derniers temps dans l'art de lire.
Rousseau dit que la lecture est le fléau de l'enfance. C'était vrai autrefois, mais d'après ce que j'ai vu dans nos écoles avec la méthode moderne, il n'en est plus ainsi, et je fus fort surpris quand je lus, dans un article de mon jeune ami Roorda dans l'Humanité Nouvelle,Ñ il est lui-même professeur dans une école, mais dans une école de moyens Ñ de voir qu'il était du même avis que Rousseau, et qu'à son avis, l'enfant ne doit pas apprendre à lire avant dix ou onze ans. Mon expérience m'a démontré que l'enfant de six ou sept ans a le désir d'apprendre à lire et il fait aujourd'hui de si rapides progrès qu'il est heureux de l'avoir appris en si peu de temps.
Le moins que l'on peut exiger de l'école est qu'elle s'applique avant tout à ne pas restreindre la vie intellectuelle et physique de l'enfant, et le maître doit avoir le plus grand soin que l'élève vive là dans la joie. On a réalisé de nombreux changements, beaucoup d'améliorations ; mais le maître ne peut pas tout ce qu'il voudrait. Et certainement, quand par les magnifiques journées du printemps, de l'été, de l'automne et même de l'hiver, le maître dit à ses élèves : «Voyons le programme des leçons», au lieu de «Sortons, allons courir au soleil dans la campagne», il commet une faute pédagogique, sinon un crime envers la jeunesse.
Ne sort-elle pas de notre cÏur, cette réflexion de Rousseau : «Nos premiers maîtres de philosophie sont sous nos pieds, nos mains, nos yeux. Substituer des livre à tout cela, c'est nous apprendre à beaucoup croire et à ne jamais rien savoir. C'est la bonne constitution du corps qui rend les opérations de l'esprit faciles et sûres.» L'étude de la nature est certainement le meilleur moyen pour la liberté de l'étude. Car l'existence ne ment pas. Quiconque étudie les lois de l'existence, tue avec la plus grande certitude les préjugés. Ce que les Latins expriment par «rerum congoscere causas», connaître les causes des choses est le plus sûr moyen d'éviter le naufrage sur les écueils de la superstition et de la stupidité. Deux maximes françaises méritent d'être mentionnées parce que, dans l'éducation, on doit éviter tout ce qui répand ou entretient les préjugés, car ceux-ci sont les plus grands obstacles à l'exercice de la pensée et à l'atteinte de la vérité. La première est de La Rochefoucauld : «Le désir de paraître empêche souvent le devenir». L'apprenne trompe et elle est l'ennemie de la connaissance solide. La seconde est : «Ça ne doute de rien.» Le manque de doute est un moyen infaillible de ne jamais rien savoir. «qui ne part pas, ne peut arriver.» Qui ne s'efforce pas, ne peut atteindre. Qui ne cherche pas, ne trouvera jamais.
Ça ne doute de rien veut dire : C'est un stupide arrogant ; pis encore, il est condamné à rester stupide toute sa vie parce qu'il barre le chemin à l'examen. Les vrais savants doutent de tout, examinent tout, et la défense de douter est le meilleur moyen de tuer le libre examen, car elle oblige à s'en rapporter aveuglément aux paroles d'autrui, soit des parents, soit du maître d'école. L'avertissement : «Passage défendu» est toujours un obstacle à la vérité ; et le plus grand ennemi des progrès du genre humain est le commandement : «Tu ne douteras pas.» Comment peut-on atteindre le mieux, quand on n'est pas mécontent de ce qu'on a ? Ce ne sont pas les gens satisfaits, eux qui suivent l'ornière de la coutume, qui iront tenter de faire avancer le monde. Ce sont, au contraire, les mécontents qui cherchent de nouvelles voies ; les hérétiques sont le sel de la société, c'est eux qui donnent le goût à tout.
Ce n'est pas l'autorité du saint ceci, du savant cela, de la tradition d'hier, de la sagesse de tout le monde, mais le bon droit du doute doit être reconnu comme la condition du progrès, de l'exercice intellectuel de l'écolier ; et partout où ce chemin est barré, l'école devient un obstacle au libre examen, à la vérité. Et le chemin de l'enfant est plein d'obstacles : «Cela ne se dit pas»... «Cela ne se fait pas»... «On ne demande pas cela.» Telles sont les paroles qu'il entend à chaque instant et par lesquelles on s'efforce d'étouffer le développement de sa personnalité et d'emprisonner sa jeunesse dans le corset de la mode, de la tradition, de la coutume, de l'opinion publique faite principalement par les autorités elles-mêmes.
Avant tout, il faut proclamer pour l'enfant le droit de penser, de parler franchement, de douter, d'avoir son opinion à soi et aussi le droit à la révolte. Tel est le code des droits de l'enfant, et si l'école libertaire n'avait d'autre résultat que de proclamer ces droits dans l'éducation, que de les faire reconnaître partout, elle aurait fait encore une Ïuvre excellente.
Combien il est triste qu'à l'encouragement : «Sois toi-même», il soit répondu : «Impossible, car il n'est pas quelqu'un, il n'est personne !» Et je vous le demande sérieusement, de combien de gens peut-on dire réellement qu'il sont et se donnent eux-mêmes ?
C'est pourquoi l'éducation doit être individualisée dans le sens de la liberté. On doit se garder de dresser le caractère, l'esprit et le cÏur, et le but à poursuivre ne doit être autre que la création de la liberté. Le culte de la liberté de chacun et de tous, de la simple justice,non juridique mais humaine, de la simple raison,non théologique ni métaphysique, mais de la science et du travail, tant manuel qu'intellectuel, telle est la base première de toute dignité et du droit de tous.
Si j'avais le temps, je vous lirais l'hymne de la liberté que Bakounine a si bellement chanté dans Dieu et l'État,et nous puiserions de la force dans ses paroles : «Je ne suis vraiment libre que lorsque tous les êtres humains qui m'entourent, hommes et femmes, sont également libres. La liberté d'autrui, loin d'être une limite ou la négation de ma liberté, en est, au contraire, la condition nécessaire et la confirmation. Je ne deviens libre vraiment que par la liberté des autres, de sorte que plus nombreux sont les hommes libres qui m'entourent et plus profonde et plus large est leur liberté, et plus étendue, plus profonde et plus large devient ma liberté. C'est, au contraire, l'esclavage des hommes qui pose une barrière à ma liberté, ou, ce qui revient au même, c'est leur bestialité qui est une négation de mon humanité, parce que, encore une fois, je ne puis me dire libre vraiment que lorsque ma liberté, ou ce qui veut dire la même chose, lorsque ma dignité d'homme, mon droit humain, qui consiste à n'obéir à aucun homme et à ne déterminer mes actes que conformément à mes convictions propres, réfléchis par la conscience également libre de tous, me reviennent confirmés par l'assentiment de tout le monde. Ma liberté personnelle, ainsi confirmée par la liberté de tout le monde, s'étend à l'infini.» Je dois interrompre ici ma citation, quoique le désir de continuer ne me manque pas.
Certainement nous péchons tous contre la liberté, car il me semble que chacun de nous porte en lui le démon de l'autorité, car dès que nous possédons quelque puissance, nous en abusons en devenant de petits ou de grands tyrans, suivant les cas. Mais déjà nous nous sentons plus élevés, nous nous sentons meilleurs quand nous subissons encore l'impression de ce Cantique des cantiques, de cet hymne magnifique de la Liberté.
Laissez les enfants libres Ñ être libre est le désir de tout être dans la nature Ñ car l'enfant apprend à penser, à comparer, à juger, à agir par lui-même. Développer, c'est-à-dire ôter l'enveloppe du «moi», de sorte qu'il puisse se déployer dans toute son ampleur, telle est notre tâche ; et quand nous jetons les yeux sur l'Ïuvre de maints éducateurs, l'envie nous prend de nous écrier avec les Anglais : «Hands off !», Bas les mains ! car vous gâtez les enfants par votre intervention.
Le manque d'attrait dans le travail provient souvent chez l'enfant de la contrainte à laquelle il est soumis ; on lui donne de force une nourriture intellectuelle qu'il ne demandait pas. Quand l'estomac ne peut digérer un aliment et qu'on le lui donne contre son gré, l'enfant devient malade. Or, ne pensez-vous pas que lorsqu'on donne quand même à l'esprit une nourriture qu'il ne demande pas, l'esprit ne deviendra pas malade, lui aussi ? Je ne crois pas à la paresse des enfants ; je n'ai jamais vu un enfant normal et sain qui fût paresseux. Et c'est si vrai que quand l'enfant n'a rien à faire, il s'occupe à faire mal, car il ne peut demeurer sans rien faire. C'est nous, les adultes, qui créons les enfants paresseux. On cherche toujours la faute chez l'enfant, et on la trouve toujours chez l'éducateur. Pourquoi irions-nous presser les enfants d'accepter des choses qui ne les intéressent pas ? Éveillez, provoquez l'intérêt et l'enfant va vous demander de raconter.
Les écoles sont des établissements dans lesquels on presse les enfants de s'intéresser à des sujets qui ne les regardent pas. Il en résulte parfois que l'on éteint en eux l'intérêt pour toujours. On doit apprendre à penser ; et souvent un enseignement inopportun Ñ celui par exemple qui se donne à un âge où l'enfant n'est pas assez mûr Ñ abrutit l'intelligence. On n'encourage pas chez les canards l'art de nager en jetant les Ïufs à l'eau. Ceux-ci doivent au préalable être couvés. Eh bien ! c'est la fidèle couveuse, la nature, qui se charge ici de couver.
Les impressions aussi ont besoin de temps pour porter leurs fruits. Et l'enfance est l'époque de la vie durant laquelle la plus grande masse d'impressions s'éveille en l'enfant. Il s'en produit tellement qu'il ne peut les élaborer toutes, et, en tout cas, il faut lui laisser le temps de les digérer. Les fruits secs de l'enseignement sont souvent dus à la négligence de cette observation.
Nous avons eu chez nous un philosophe dont vous connaissez certainement le nom, car le supplément littéraire des Temps Nouveauxa donné la traduction de divers morceaux de sa main, notamment ses incomparables légendes sur l'autorité, lesquelles méritent d'être conservées comme le livre d'or de tout anti-autoritaire. Je veux parler de Multatuli Ñ ce pseudonyme veut dire : «J'ai beaucoup souffert. Il a fait une conférence sur l'étude libre ; et quand il recherche une définition Ñ et l'art de définir est un des plus nécessaires ! Ñ de l'étude libre, il dit : C'est poursuivre la vérité sans entraves ou l'absence d'entraves dans la recherche de la vérité.
Pour lui, il existe trois entraves principales : 1° le préjugé imprimé, gravé ; 2° le libre examen empêché ; 3° la maladresse de la personne qui se livre à l'examen. Il en signale encore d'autres dans la suite : 1° lire à rebours ou mal comprendre ; 2° fausser officiellement la vérité ; Ñ les autorités ont presque toujours et partout pratiqué l'art du faux ; 3° s'en rapporter aux paroles du maître, en disant avec Pythagore, comme conclusion à tout raisonnement : «Le maître l'a dit ;» 4° l'intérêt de la majorité par le maintien des mensonges qui rapportent du profit ; 5° l'opinion singulière que le désir de l'étude libre n'a d'autres causes que la paresse et la nonchalance, ou bien le mépris de la règle et de l'attention, comme si la nature gaspillait ses trésors à des ivrognes, à des rêveurs et à des fainéants ; 6° négliger l'occasion qui attire l'attention vers la vérité ; 7° n'écouter que ce qui vient d'un côté, en négligeant l'audi et alteram partem( écoute aussi l'autre parti) ; 8° attacher trop de valeur à des trait courts et piquants ; 9° la maladie du doute, ne pas confondre cette maladie avec le doute nécessaire, maladie qui ne conduit pas du doute à la science par l'examen, mais au contraire, sans examen, au néant ; 10° la lutte contre l'indigence matérielle, car le lutteur le plus hardi périt quand il lui faut donner la majeure partie de son temps et de son énergie à résoudre le problème de savoir comment il se maintiendra dans la vie en luttant. Vous savez combien l'ardeur de l'enthousiasme est refroidie quand la vie se consume dans la lutte pour les choses vulgaires, lutte dont le prix n'est qu'un ajournement de la mort.
Certes il n'est pas facile de se défaire des préjugés inculqués, car chaque nouvelle génération trouve au berceau tout un monde d'idées, d'imaginations et de sentiments qu'elle reçoit comme un héritage des siècles passés, et nous savons par expérience combien douloureuse est cette lutte permanente contre les préjugés religieux, politiques et sociaux. Mais sauvons nos enfants pour que la lutte ne leur soit pas si pénible, si difficile qu'à nous. Ayons soin que chaque génération aille un peu plus loin que nous ; prêtons-leur volontiers nos épaules pour que la jeunesse s'y hausse et jouisse d'une perspective plus vaste que nous qui sommes sur le sol.
Rousseau a dit : «La seule habitude qu'on doit laisser prendre à lenfant, c'est de n'en contracter aucune.» La maxime est bonne, ainsi que l'idéal qui l'inspire ; mais, dans la pratique, elle est irréalisable, car nous sommes tous des animaux d'habitude. Et pour cause. L'homme, en effet, aime l'aisance et il et plus aisé de laisser penser et agir que de penser et agir soi-même. L'Église catholique l'a bien compris, et, en spéculant sur la faiblesse de l'homme, elle pense pour tous, et, si on la laisse faire, elle agit pour tous. Ce que l'Église n'a pas fait, l'État le fait, et c'est sous la tutelle de Papa l'État et de Maman l'Église que l'humanité gémit sans pouvoir obtenir l'indépendance, la liberté.
Oh ! combien l'Église connaît l'homme, surtout ses faiblesses ! On se plaint des Jésuite et de leur influence sur le monde ; mais on se trompe quand on pense que les Jésuites rendent les hommes hypocrites ; c'est au contraire l'hypocrisie humaine qui fait que les jésuites trouvent un terrain si propice à leurs manÏuvres. Si les hommes n'avaient aucun penchant pour l'hypocrisie, que deviendraient donc les Jésuites ?
Il en est de même pour les tyrans. Ce ne sont pas les tyrans qui font d'un peuple un troupeau d'esclaves ; c'est, au contraire, le servilisme des peuples qui rend la tyrannie possible. N'oublions pas que le tyran est toujours supérieur aux autres, sans quoi il ne serait pas le tyran. Il est aisé de vilipender les tyrans, vilipendons plutôt nous-mêmes dont la lâcheté, l'indifférence tolèrent les tyrans. La faute en est en nous et non pas toujours en autrui, car pensez-vous qu'un peuple libre tolérera un tyran pendant une semaine, pendant une journée ? C'est notre docilité, notre servilité qui nous donne des tyrans.
A proprement parler, nous ne pouvons avoir de pitié pour les peuples qui supportent le joug de la tyrannie, car ils ne méritent pas d'autre sort. Un peuple n'est que ce qu'il mérite d'être, et quand le tyran a du caractère, il n'a que le plus profond mépris pour le peuple si lâche, si bas, qui supporte son autorité.
Commençons avec les enfants. Au lieu de comprimer le sentiment de la liberté, qui est commun à tous les êtres, encourageons-le. Ne bannissons pas toute liberté de l'éducation, de l'école, ni d'ailleurs. Le maître ou mieux le guide de l'enfant ne donnera pas, au sens propre du mot, de leçons à ses élèves ; son intervention n'aura d'autre but que de préparer les circonstances qui faciliteront les observations de l'enfant ou de montrer à celui-ci, par quelque question embarrassante, qu'il s'égare.
Roorda dit : «L'enfant n'apprendra à connaître la vie des bêtes et des plantes que peu à peu, on lui fera découvrir l'arithmétique, la géométrie, la physique, la cosmographie, bref, la terre et toutes choses qu'on y voit. Avec quatre fois moins de leçons, on pourrait, en supprimant les monstrueuses niaiseries qui figurent dans les programmes, donner à l'écolier une instruction assez développée pour qu'il puisse dès lors s'instruire tout seul. Cette instruction serait incomplète, car les élèves qui ont une instruction complète «savent leur histoire sur le bout de doigt». Que l'enfant choisisse librement son travail.» Il cite aussi comme typique cette conversation échangée depuis des siècles entre le pédagogue et l'enfant. L'enfant arrive bruyant, avec sa curiosité irrespectueuse.
LE PÉDAGOGUE. Ñ Que demande l'enfant ? C'est à moi qu'il doit s'adresser. Je suis le pédagogue. Approche, mon ami...
L'ENFANT. Ñ Monsieur...
LE PÉDAGOGUE. Ñ Tais-toi, ne touche pas ça. Je devine ce que tu désires : tu voudrais voir le Beau. J'ai tout préparé pour toi : tiens, regarde dans cette petite boîte. Tu y verras le Beau... Mais que fais-tu ? Ne regarde pas la fenêtre.
Approche... Eh bien ! qu'en dis-tu ?... C'est joli, n'est-ce pas ?
L'ENFANT. Ñ Monsieur...
LE PÉDAGOGUE. Ñ Tais-toi, ne dis rien. Je sais ce qu'il te faut. Tu voudrais connaître le Vrai. Bien, bien. J'ai aussi préparé cela. Tiens, prends ce petit livre : le Vrai y est écrit.
L'ENFANT. Ñ Monsieur...
LE PÉDAGOGUE. Ñ Tais-toi, oui, je comprends : cela ne te suffit pas. Je t'enseignerai encore le Bien, car l'instruction n'est rien sans l'éducation. voici les commandements... Tu connais maintenant le Beau. Les hommes l'admirent depuis deux mille ans. C'est le Beau classique. Ton père en a toujours été content. Admire-le, sinon tu auras une mauvaise note. Dans ce petit livre tu trouveras le Vrai ; les anciens, qui avaient plus d'expérience que toi, l'ont démontré. Enfin, tu connais aussi le Bien. Il est écrit en lettres d'or dans le cÏur de l'homme ; mais, pour plus de sûreté, nous l'avons formulé dans des codes dont il suffit d'apprendre par cÏur tous les articles. Tu vois que c'est très commode ; tu n'auras à t'occuper de rien.»
C'est le sinistre Thiers qui disait un jour : «Il n'y a que deux moyens de ramener le calme dans le pays et de détruire les idées dangereuses : c'est la guerre au dehors, ou bien la suppression des écoles primaires.»
D'après Thiers, donc, il n'y a que deux moyens pour la bourgeoisie de conserver l'ordre : abrutir les prolétaires ou en faire de la chair à canon. Et vous pensez qu'un gouvernement peut vouloir sérieusement l'instruction rationnelle et intégrale ? Non, les écoles sont pour eux un mal nécessaire, dont on ne peut se passer, mais une instruction qui rende le peuple sage et intelligent est loin de faire leur affaire. Les écoles sont des établissements de dressage, dans lesquels on fait de bons citoyens, qui obéissent aux gouvernements.
Bourrer la mémoire d'une foule de choses qui ne sont bonnes qu'à être oubliées ; désapprendre de penser librement et avec indépendance Ñ telle est l'Ïuvre de mainte école. Voilà pourquoi on a fait du maître d'école un fonctionnaire, un des rouages de l'État. Quand le maître d'école n'empêche pas de penser, il a déjà fait beaucoup. Combien de mensonges sont l'aliment de l'esprit dans l'école ! L'amour sacré de la patrie,dans laquelle on a la liberté d'avoir faim, de chômer, la meilleure de toutes les patries, bien qu'elle ne donne pas la vie à ses propres enfants ; la gloire de l'armée,qui est un des fléaux des temps modernes, parce qu'elle ruine les pays ; l'obéissance aux lois,faites par les riches pour opprimer les pauvres ; le respect de la propriétépar les prolétaires qui ne possèdent rien, du droitet de la justicepar ceux qui n'ont rien à défendre, de la libertépar ceux qui, esclaves, mourront demain s'ils n'ont pas le bonheur de trouver du travail ; la satisfactionquand on a tout ou plus pour vivre, la résignationquand on n'éprouve autre chose que des privations : voilà ce qu'on appelle les vertus sociales, et l'on en veut l'observance, dans une société antisociale, par ceux qui sont les dupes de ces lois sous lesquelles ils vivent et auxquelles ils doivent se soumettre sous peine d'emprisonnement ou de bannissement.
Enfant, il faut apprendre tout cela afin de l'appliquer à l'âge adulte, comme citoyen. dans nos écoles, les enfants apprennent une petite chanson qui dit : «Nous vivons libres, nous vivons gais, dans notre chère patrie.» Trois mensonges en trois lignes ! Et cependant on dit aux enfants : «Tu ne dois pas mentir». Quand, au sortir de l'école, il entre dans le monde, il remarque que l'ouvrier, bien loin d'être un homme libre, est un esclave qui, s'il ne veut pas mourir de faim, est obligé de vendre sa force contre un salaire dont on ne peut dire qu'il est suffisant pour empêcher de mourir et insuffisant à faire vivre. Voilà, glorifiée, la liberté de beaucoup, courbés sous le joug de l'esclavage !
Et gais ? quelle part ont-ils de la terre, de sa beauté et de toutes ses richesses ? Rien, rien, tout au plus quelques miettes qui tombent de la table des grands. Il y a lieu, en effet, d'être gai, quand on peine toute sa vie et que l'on croupit dans une continuelle misère !
Et cette chère patrie où l'ouvrier est né et où il doit souffrir, que lui donne-t-elle ? Du sol de sa patrie, il ne lui appartient pas seulement de quoi l'inhumer. Pourquoi aimer une patrie qui ne donne que misère, esclavage et souci ?
C'est ainsi que l'école devient pour les enfants une école de mensonge, d'hypocrisie. Et l'on compte sur l'école pour améliorer la génération future ! Non, l'école, comme le dit le manifeste de l'Écolelibertaire,est dans la société actuelle, «l'antichambre de la caserne où se passera l'ultime dressagepour l'asservissement.»
On se vante à grand bruit d'avoir supprimé la férule dans l'éducation et dans les collèges. Mais, je vous le demande, avez-vous supprimé de vos méthodes éducatives la contrainte, la violence et la douleur ? Et toutes vos punitions ne sont-elles pas une autre forme de férule ? Pourquoi n'a-t-on pas écouté les conseils de Fourier, de Robert Owen, qui ont répandu au sujet de l'éducation des idées saines et larges, lesquelles, appliquées, auraient donné une génération bien plus élevée que la nôtre ? Suivant Fourier, l'éducation doit être :
Universelle et non exceptionnelle,C'est ainsi que l'éducation devient unitaireet attrayante.Éducateur de la jeunesse, ouvrez le livre de Fourier et vous étudiez lenfant tel qu'il est, vous suivrez sa nature, ses aptitudes, pour développer ce qui en lui est enveloppé. «Il est dans l'Ïuf un germe ; il est de la nature de ce germe d'éclore, mais l'éclosion n'aura lieu que si l'Ïuf est placé dans une température convenable. Il est dans l'enfant de nombreux germes de facultés industrielles, de nombreuses vocations, mais ces vocations ne sauraient éclore si elles ne sont environnées des circonstances favorables à leur éclosion.»
Conforme aux vocations et non arbitraire,
Convergente et non divergente,
Active et non passive,
Composée et non simple,
Intégrale et non partielle,
De développement et non de contrainte.
La science de la nature humaine est encore très incomplète et cependant c'est elle qui doit nous guider si nous voulons obtenir de bons résultats. La nature humaine est composée d'affections animales, de facultés intellectuelles et de qualités morales. Ces trois ordres de choses diffèrent suivant chacun, et telle est la cause de la diversité des individus. Notre soin, en éducation, doit être d'écarter les influences qui peuvent nuire au développement de chaque individu, afin qu'il puisse devenir ce à quoi tend sa propre nature. Cette nature, résultat de l'hérédité et du tempérament, se réveille, mais aussitôt que l'homme vit dans un certain milieu, il subit l'influence des circonstances extérieures.
La difficulté est de trouver pour chacun le milieu qui lui convient. Et seulement l'homme déploiera toute sa force, l'essence de son existence, là où il pourra se développer dans la plénitude de son indépendance, là où il est, dans le sens le plus élevé du mot, une individualité, une personnalité.
Certes, il n'est pas de travail si difficile que l'éducation des enfants ; car chacun, même avec la meilleure volonté, court le danger de former et de façonner l'enfant sur son propre modèle. Et cependant il faut travailler non du dehors au dedans, mais au contraire du dedans au dehors. Pour cela, l'enseignement par les faits sera la meilleure méthode. Si vous prêchez aux enfants le gand avantage, la bénédiction du travail et que vous ne travaillez pas vous-mêmes, vous ne pourrez vous étonner que les enfants ne vous croient pas et ne conçoivent pas de respect pour le travail. Mais quand ils voient que vous travaillez vous-même, ils suivront votre exemple, car la prédication par l'exemple est la plus efficace des leçons.
Tout père qui engendre et nourrit des enfants a, selon Rousseau, trois devoirs à remplir : 1° Il doit des hommes à son espèce ; 2° il doit à la société des hommes sociables ; 3° il doit des citoyens à l'État. tout homme qui peut payer cette triple dette et qui ne le fait pas est coupable, et plus coupable peut-être quand il la paie à demi. Celui qui ne peut pas remplir les devoirs de père, n'a pas le droit de le devenir. Avec de l'argent on peut tout acheter, même un remplaçant pour le père ; mais le maître qu'on donne à ses enfants est un mercenaire, un valet, et le triste résultat d'une telle éducation, c'est que l'on forme aussi des valets.
Le désir de chaque socialiste libertaire est de voir ses enfants devenir des être doués d'une volonté propre, pleins d'initiative, des hommes de caractère, haïssant toute autorité extérieure, puisant en soi leur propre autorité et s'efforçant de conformer leur vie entière aux principes de la raison. Et cela n'est possible que quand l'enfant est laissé libre dès son enfance. Le sentiment de la dignité humaine doit être cultivé, et on ne le peut que par la connaissance de soi-même et du milieu dans lequel on vit. Ne séparons pas l'homme de la nature, car il est lui-même une parcelle de la nature à laquelle il appartient.
L'Écolelibertaireest un effort en ce sens. aussi doit-on l'encourager autant qu'il est possible. Et, pour ma part, ce m'est un grand plaisir que d'assister à votre effort vers un enseignement intégral, rationnel, mixte et libertaire.
Soyons, comme ailleurs, l'avant-garde de l'Ïuvre de l'éducation. Que l'amour de la liberté soit notre guide dans la grande tâche pour laquelle nous voulons vivre, lutter, souffrir et même mourir, car sans la liberté le monde est sans soleil, sans air frais, sans lumière, sans chaleur, sans amour. La vie sans liberté, c n'est pas la vie ; c'est la mort, et nous qui travaillons pour l'avenir, nous cultivons notre idéal, afin de préparer un monde dans lequel les hommes libres vivront dans une société libre.
Domela NIEUWENHUIS
Émilie Lamotte
L'Éducation Rationnelle de l'Enfance
Brochure n° 21. Ñ juillet 1922.
Il est une question qui a toujours été considérée comme d'un intérêt primordial depuis que la société existe : c'est l'éducation de l'enfant.Tous ceux que préoccupent l'évolution de la société et l'émancipation de l'individu s'intéressent à juste titre à cette passionnante question. Nous savons que le problème social ne pourra être résolu que par l'éducation, seul véritable facteur de transformation et de régénération. Or, on ne change pas les cerveaux en un jour, ni même en vingt ans et la besogne éducatrice peut obtenir des résultats plus fructueux quand elle s'adresse aux jeunes, aux enfants, à ceux qui n'ont pas encore été déformés par les influences abrutissantes du milieu social. L'éducation de l'enfance mérite donc tous nos efforts, elle nous permettra de former des individus plus conscients et plus énergiques.
Pères, mères, éducateurs ; tous savent ce que c'est qu'un enfant ; un petit être insupportable et merveilleux qui brise beaucoup d'objets et représente l'avenir...
Une seule catégorie d'individus semble se faire de l'enfance une autre conception : pour eux, l'enfant est un être destiné à représenter la tradition. Aussi s'acharnent-ils à la lui transmettre dans toute sa pureté sévère. Affreux travail où le maîtreperd sa santé et l'élève les plus belles de ses facultés ! Mais cette besogne d'asservissement moral est trop profitable aux dirigeants et aux exploiteurs de toutes sortes, pour qu'ils n'aient pas toujours rivalisé d'ardeur afin de posséder de façon exclusive cet incomparable outil de domination : l'école. Et ceci explique pourquoi tant de luttes se sont livrées et se livrent encore autour de cette dernière.
Comment éduquer un enfant ? Comment en faire un homme, et non un esclave ? Il s'agit de trouver des indications sur ce que doit être l'éducation, dans la nature même de l'enfant, dans l'étude de ses goûts et de ses mÏurs.
L'enfant qui fait ce qu'il veut, va, vient, court, crie, jette des pierres dans l'eau, etc. Mais regardez-le de près, examinez l'attention étonnée dont il suit ses «méfaits», observez ses longues contemplations, sa démolition méthodique et vous vous rendrez compte de son but : il se renseigne.
Il casse vos carreaux, mais pas de la même manière quand il jette sa pierre fort ou doucement. Il a constaté que dans le premier cas, il faisait un trou à l'emporte-pièce et dans l'autre une étoile et il se demande pourquoi l'étoile et pourquoi le rond. Il jette des pavés dans l'eau en s'éclaboussant, mais c'est pour voir les ondes et il acquiert cette notion que l'eau est composée de molécules élastiques capables de propager le choc. Il court après les poules, mais au lieu de vous écrier qu'il est méchant (ce qui ne veut rien dire) regardez-le ; il court après les poules, parce que la poule, poursuivie, allonge le cou, soulève ses ailes, se hérisse, présente un autre aspect et une autre forme qu'au repos. Et s'il dégrade les vieux murs, c'est pour surprendre les mÏurs cachés des insectes. Il se renseigne et il essaie ; toute la science, vous dis-je.
Et c'est une véritable condamnation que vous prononcez contre lui, contre l'avenir, contre le progrès, le jour où, excédé, vous vous écriez : «Ah ! il est temps, gredin, que tu ailles à l'école !»
L'école c'est l'autorité, c'est l'apprentissage de la docilité. Tout ce qui faisait la richesse de cette jeune nature, va adroitement en être extirpé. Plus d'indépendance joyeuse, l'obéissance passive et servile. Plus d'initiative, plus de fantaisie, plus de recherche individuelle, il faut adopter sans examen les règles et les dogmes imposés. Il faut croire, il faut respecter, il faut se taire et se courber. De l'enfant impétueux, libre et volontaire, on va faire la matière inerte et docile propre à tous les esclavages et à toutes les résignations. On va tuer l'homme, pour faire le citoyen, l'ouvrier, le soldat, l'honnête électeur, l'esclave satisfait de sa servitude Ñ et c'est l'Ïuvre de l'école, aux mains des puissants et des maîtres.
L'enfant tout petit voit des choses merveilleuses et comme il ne peut pas savoir où en est la découverte humaine, puisqu'il arrive, il soupçonne des choses plus merveilleuses encore. On a souvent dit que l'enfant a beaucoup d'imagination, mais ce n'est pas cela : l'enfant a l'imagination illimitée.La limite du possible, il l'ignore. Et c'est lui qui est dans le vrai : l'impossible d'aujourd'hui est le possible de demain, comme le possible d'aujourd'hui était l'impossible hier et, en principe, tout sera possible à l'homme.
Donc, l'enfant voit des oiseaux, des machines qui roulent, des bateaux, des horloges, des étoiles, l'eau qui suit les pentes, des bêtes qui vivent dans l'eau, des ballons de trois sous qui narguent la pesanteur et des cerfs-volants qui communiquent leurs impressions par une ficelle à ceux qui les tiennent. Quand sa mère allume la lampe, devant l'acte surprenant et magnifique qu'elle accomplit, lui seul s'émerveille, lui seulsait encorecombien est grande et pleine de promesses la découverte du feu. Nous l'avons oublié et sottement vaniteux, nous sourions de ses émerveillements qui sont l'impression juste.
Cependant, si nous consentons à lui laisser son enfance, cet émerveillement, qui est sa vraie éducation, s'accroît, s'intensifie, gagne en clairvoyance, il découvre des choses non encore remarquées (et qui peut-être n'avaient jamais été remarquées encore) ; il souhaite de reproduire ce qu'il voit ; il veut transformer des choses dans le feu ; diriger l'eau, l'enfermer, la faire jaillir ; il ajoute à sa toupie des accessoires destinés, dans sa pensée, à en modifier le mouvement ; il se heurte à l'impossible, alors il pressent...
(manque une page... ou du moins la page précédente est redoublée, à la place de la suivante... Gallica, faut arrêter de boire !)
... nistration, du moins de montrer le savoir de tout le monde.
Il est impossible de soutenir que le système d'éducation actuel ait un autre effet que de déprimer l'enfant. L'application plus ou moins prolongée à laquelle il tente d'échapper par tous les moyens ; l'uniformité des études (et même de l'ordre des études) pour des capacités intellectuelles et des originalités très différentes ; l'aspect impressionnant du lieu où se donne l'enseignement, agissant de telle sorte qu'en franchissant le seuil de l'école l'enfant se sent autre, n'est plus lui-même ; l'émoussement fatal de ses sens qui cessent d'être exercés dans de bonnes conditions ; le souci constant de faire ce qu'il voit faire ; la démoralisante assurance du maître qui sait tout, n'hésite jamais, ne doute de rien, l'ignorant, et qui est si sérieux, si pondéré, si savant, qu'on ne peut pas lui poser les questions déraisonnables et formidables qui nous hantent Ñ autant de fautes pédagogiques des plus propres à faire perdre à l'écolier le joyeux appétit du savoir et l'allègre confiance en soi. L'école comme le lycée, c'est le patient et soigneux apprentissage de la médiocrité.
Or, je ne sais de quel sourire les pédagogues sérieux m'écraseraient, s'ils m'entendaient, mais je pense que si au lieu de considérer l'enfant comme un être auquel nous devons infuser la science que nous possédons, et qu'attestent les diplômes ; nous le considérions hardiment, comme un génie à qui nous devons fournir la matière de ses découvertes et les instruments de ses expériences, le résultat serait une moisson de génies.
Cependant comme on l'a fait remarquer, l'enfant le plus ordinaire est un prodige, et, si l'on songe à la quantité d'abrutis parvenus à l'âge d'homme on est bien obligé de conclure à un vice de l'éducation. D'ailleurs supposer l'existence latente du génie chez l'enfant n'a rien de déraisonnable, car de quel nom peut-on appeler le regard divinatoire dont le petit Linné suivait les germes dans l'espace ; la patiente ténacité du petit Franklin qui n'ayant appris qu'à lire, lut tout ce qui pouvait le mettre sur sa voie : le profond pressentiment du petit James Watt devant la vapeur dont il chercha à mesurer la force à l'aide de connaissances géométriques que personnes ne lui avait données ? Je ne cite que ceux-là et s'ils constituent, eux et leurs pareils, des exceptions, il est permis de supposer que chez bien d'autres, le pédagogue s'est trouvé à point pour brutaliser la rêverie passionnée, ou contraindre l'activité féconde. Pour moi, j'en suis convaincue, et ce galopin qui jette pensivement des cailloux dans la mare, je veux le considérer comme occupé à recevoir le lent et large enseignement, qui lui permettra peut-être de formuler, un jour, une découverte qui s'ajoutera à celle de Newton car je n'ai pas la sordide et pédagogique vanité de me dire : «Moi qui suis plus perspicace que mon élève, j'espère, je ne vois rien au jeu où il s'amuse, donc, il perd son temps...»
L'éducateur libertaire doit bien être pénétré de ce principe que l'enseignement où l'enfant n'est pas le premier artisan de son éducation est plus dangereux que profitable. Il est nécessaire que l'enfant s'instruise lui-même, non seulement parce que l'assiduité forcée est nuisible à son développement, non seulement parce que ce qu'il a découvert se fixe mieux dans son esprit que ce qu'il a appris mais surtout parce que la «faculté de découvrir est la première et la plus précieuse de toutes ; celle qui veut être soignée, entretenue, développée avec le plus de soin et le plus de respect.» Ne perdons pas de vue que fournir, d'avance, des réponses à l'enfant qui ne s'interroge pas, c'est arrêter l'élan de la recherche, rendre son esprit paresseux, atrophier sa sagacité ; c'est le mettre dans le cas de celui qui, mangeant intempestivement, ne digère plus et le pire service qu'on puisse rendre à un élève, c'est de tout lui apprendre, «parce que ceux à qui l'on a tout appris ne tirent jamais parti de leur savoir». L'épithète de bouffi s'applique avec une égale exactitude au dyspeptique engraissé et impotent et à tel agrégé de sciences physiques ou sociales ; à tous ceux qui sont incapables de s'assimiler, pour en faire Ïuvre vive, ce qu'ils ont absorbé, aliments ou savoir.
Donc, élever l'enfant librement parmi les choses au lieu de l'asseoir (contre son gré), pour faire défiler froidement les choses devant lui ; tel est le principe d'une éducation où l'on ne veut sacrifier aucune des facultés humaines, où l'on veut conserver à l'élève un corps droit, souple et alerte, une vue perçante, une santé robuste et une intelligence ouverte.
Remarquez que c'est le moyen de faire entrer, et sans fatigue, le plus de matières dans l'enseignement, car l'économie de temps est énorme : tout le monde sait que le petit nomade qui circule à son gré dans la forêt, met quelques jours à connaître tous les végétaux d'une flore nouvelle pour lui, et à les distinguer d'après un détail, tandis qu'il faudra «bûcher» deux durs trimestres à l'élève le mieux doué pour l'apprendre dans les nomenclatures ou d'après la description. Je tiens à faire remarquer, en passant, ce fait assez surprenant, que l'ignorance la plus profonde peut co-exister avec la science la plus hérissée chez les personnes ayant reçu l'instruction ordinaire. Combien de normaliens, capables de vous énumérer les acotylédones, sans en oublier un, resteraient court si on leur demandait de quelle couleur est la fleur du radis !
L'éducateur qui étudie plus attentivement l'enfant que les programmes, a tout de suite fait cette remarque qu'il n'y a pas de méthode qui convienne à tous les enfants. Chacun réclame une culture appropriée. Toutes les facultés, y compris la mémoire, ont leur mode d'acquisition, variant d'un individu à l'autre ; celui-ci fixe ce qu'il entend, celui-là a besoin de lire pour retenir ; celui-ci observe quand il veut, celui-là quand il peut ; celui-ci les choses exactes et limitées, cet autre, les choses impondérables ; un enfant montrera une habileté égale dans toutes les branches, tandis qu'un autre marquera une tendance à se spécialiser contre laquelle échoueront les efforts les plus loyaux. Naturellement, on ne peut compter que sur l'enfant lui-même pour savoir dans quelle voie il s'engagera avec joie et passion, c'est-à-dire avec profit.
En outre, le jeune enfant n'aime pas qu'on sollicite sa mémoire. Quand même une connaissance lui est présentée sous forme d'expérience intéressante, si vous lui dites : «Attention ! Je vais vous montrer une chose qu'il faudra vous rappeler.», l'attention se dérobe et la mémoire lui fait défaut. Cet impressionnable se défend d'instinct contre ce qu'on lui impose. C'est pourquoi le seul parti que l'éducateur ait à prendre, c'est de susciter la découverte, de créer l'occasion et de «savoir attendre et recommencer.»
Combien seraient larges et réels les progrès d'un enfant qui, enseigné parmi les choses, comme un petit sauvage serait renseigné par des hommes vraiment civilisés ; naturellement, ce n'est pas parmi vous qu'il faut chercher de tels hommes : pédagogues de la société bourgeoise, idolâtres variés, mercenaires bornés, qui vivez la vie humaine sans la comprendre, imbéciles qui méprisez l'homme des cavernes mais qui respectez le ministre de l'Instruction Publique...
Nous avons donc vu, autant qu'on peut indiquer d'une manière générale et rapide des tendances complexes variées, les véritables aptitudes de l'enfance. Remarquons qu'elles sont profondément en rapport avec la destinée humaine, qui semble être de conquérir les forces naturelles et tâchons de nous faire une idée exacte de ce que doit être l'éducation.
S'agit-il d'apprendre à l'enfant ce que nous savons, de le mettre au courant de la découverte humaine, au point où elle est arrivée ? Oui, sans doute.
Mais aux conditions suivantes : 1° Éviter l'ennui, le dégoût, la fatigue. 2° S'assurer toujours qu'il a bien le sentiment n'est pas une chose définitive, mais une route immense et infinie sur laquelle nous l'avons modestement placé, pour qu'il aille de lui-même.
L'enseignement primaire qu'il conviendrait de prolonger jusque vers douze ou quatorze ans devrait donc être la période d'initiation. Celle où l'élève prenant contact à son gré, selon ses dispositions, avec les choses, acquérait une compréhension originale, en même temps qu'il manifesterait ses aptitudes.
Donc il s'agit de sortir résolument de l'ornière, de mettre l'élève à même de se renseigner, d'expérimenter lui-même, d'être lui-même le premier artisan de son éducation.
Mais si, dans une éducation non compressive, il ne peut être question de retenir de force l'élève, ni autour d'un discours, ni autour d'une expérience ; ces tâches superbes et complexes : éveiller son intérêt, satisfaire sa curiosité, mettre de l'ordre dans les connaissances acquises, doivent captiver l'éducateur libertaire.
Une objection se présente : l'enfant libre ne sera-t-il pas porté à gaspiller son temps et son activité ne se dépensera-t-elle pas en puérilités ? Qu'on soit bien tranquille ! Si l'électeur ramolli ne connaît pas d'autres passe-temps que la manille et d'autres distractions que sa pipe, notre marmot a des préoccupations autrement saines et autrement intéressantes. Il importe simplement d'abord qu'il soit parfaitement bien portant et ensuite qu'il soit placé dans un milieu où il puisse trouver des sujets d'intérêts. Rien ne doit donc être épargné pour sa santé, ni une surveillance continuelle de toutes les fonctions, ni des soins éclairés et prolongés lorsque l'une d'elles cesse de s'accomplir normalement. On peut affirmer toutefois, que l'enfant dont l'alimentation sera légère et rafraîchissante, qui ne boira rien d'excitant et qui prendra autant d'exercice qu'il voudra en prendre, ne sera jamais malade. Dans une éducation qui évite avec horreur les méthodes déprimantes aggravées d'excitations stupides (émotions, leçons à savoir troublant le sommeil, craintes des punitions, etc., etc.) on n'aura presque jamais à intervenir pour rétablir la santé. Bien loin de dorloter nos gaillards et de les plaindre hors de propos, on les félicitera des preuves d'endurance qu'ils pourront donner (tout en les retenant dans la voie des exagérations naturelles à la jeunesse). Car ne l'oublions pas : anarchiste ou non, est plus libre qu'un autre, celui qui sait, le cas échéant, se contenter de l'eau de la fontaine, marcher tant qu'il lui plaît, dormir n'importe où, prêter une attention profonde aux choses qui l'intéressent, mais entendre d'une oreille fraîche les gens se moquer de lui...
En voyant tout le monde lire et écrire, l'enfant demande généralement de bonne heure à le savoir faire aussi. Non seulement il n'y a aucune raison pour le lui refuser mais il est tout indiqué de profiter de son désir. D'ailleurs il acquerra très rapidement les rudiments de ces connaissances qui lui seront tout de suite très utiles et très agréables. Ce qui est absolument condamnable, c'est la hâte qu'apportent les éducateurs à vouloir que l'enfant possède le plus tôtpossible l'orthographe et la grammaire. La littérature d'un enfant de douze ans peut sans grand dommage pour le lecteur, présenter une orthographe fantaisiste. Si son orthographe est bonne je dirai : tant mieux,à la condition qu'on n'ait pas obligé l'élève à apprendre et retenir les règles grammaticales ; tant pis,dans le cas contraire. Car, alors cette étude a sûrement pris la place, le temps des études vivantes et mouvementées qui sollicitaient son humeur pétulante et lui ont ainsi soustrait une part d'énergie.
Pour justifier l'extravagance de leurs programmes, les pédagogues officiels soutiennent que la physique, la chimie et les sciences naturelles étant plus ardues, réclament un âge plus avancé. Au contraire, ce sont ces sciences qui peuvent être présentées de façon amusante et surtout tangible. Inaccessibles au jeune enfant dans la méthode des bouquins à figures numérotées, elles sont passionnantes pour lui dans la libre étude de la pratique et de l'expérience. Il est certainement très difficile à l'enfant de sept ou huit ans de distinguer, par exemple, le mot qui représente la qualité et qui s'appelle adjectif, tandis qu'il lui est très facile, avec ses sens plus fins que les nôtres et son alerte observation, de distinguer les états de la matière, de reconnaître les phénomènes électriques, etc.
Donc, on se mettra à sa disposition pour lui apprendre à lire et à écrire correctement, en y consacrant, environ, une demi-heure par jour.
Mais on n'oubliera pas que la grande affaire pour lui, l'affaire passionnante de sa libre enfance, c'est l'eau, les nuages, le fer qui se courbe, la terre mystérieuse où germent les semences, l'équilibre et les insectes, et non les pièges des participes et des mots composés. Pour plus tard les choses embêtantes, quand dans son corps solide et sain, il logera une volonté assez maîtresse d'elle-même pour s'y astreindre. Et pour la même époque, l'histoire des faits politiques, si profondément étrangère à ses préoccupations.
Et gardons-nous de le déranger mal à propos. Gardons-nous de rappeler, pour lui donner sa leçon de français, ce petit qui fait un jet d'eau, car la loi de la pression atmosphérique qui lui dicte son existence est susceptible de plus d'applications utiles que les tortueuses conjugaisons de nos verbes barbares. Sachons le laisser faire.
La véritable place de l'enfant est dans une colonie de travailleurs. Je n'insiste pas sur ce qu'il y a d'extrêmement moralisateur pour lui à voir ses grands camarades donner l'exemple du travail manuel, je ne m'occupe ici que de son développement intellectuel. Or, l'enfant aime beaucoup à regarder travailler, à y prendre part, s'il peut, et si ce travail crée des objets intégraux, sa joie est à son comble. Réfléchissons que le producteur intégral applique continuellement des notions de physique, géométrie, chimie, etc., etc., et cela d'une manière toujours intéressante pour l'enfant. L'élève qui voit une barre de fer s'allonger à mesure qu'elle chauffe, se façonner quand elle est rougie, etc., questionne, et quand même on ne lui répondrait pas, il a désormais acquis le fait qu'il apprendrait péniblement dans le livre. Mais on aura soin de lui répondre et même, on sera plusieurs à lui répondre, car il est utile de le soustraire à la mauvaise méthode qui consiste à donner à l'élève un professeur pour chaque matière (ou pour toutes). Il est indispensable que l'enfant prenne l'habitude de se renseigner sur ce qu'il voit faire auprès de celui qu'il sait être capable de le faire, quitte à venir chercher un complément d'informations auprès d'un autre, qui lui, s'occupera d'étendre et de généraliser les données.
«Jusqu'à l'époque de son adolescence, l'enfant développera son corps par des promenades et des jeux quotidiens ; il deviendra plus fort, plus agile, plus adroit. Chaque jour il fera quelque travail manuel et il apprendra ainsi à se servir de ses yeux et de ses mains. Il dessinera et ses dessins représenteront des scènes qu'il aura imaginées, ou bien ce seront des ornements tracés sur des objets qu'il aura construit lui-même ; ou encore ce seront les cartes très imparfaites des contrées qu'il connaîtra. Il apprendra à connaître la vie des bêtes et des plantes cependant que peu à peu on lui fera découvrir l'arithmétique, la géométrie, la physique, la cosmographie, bref, la terre et toutes les choses qu'on y voit. L'éducateur, si possible, n'interviendra que pour préparer les circonstances où l'enfant fera ses observations ; ou bien, pour montrer à celui-ci, par quelque question embarrassante, qu'il s'égare. Il ne donnera donc pas à ses élèves, chaque jour, quatre ou cinq leçons proprement dites ; mais il attirera parfois leur attention sur les énoncés de plus en plus généraux qu'eux-mêmes auront formulés. Ce seront les jalons divisant le chemin déjà parcouru. Souvent, pour répondre à la curiosité de l'enfant, l'éducateur dira : «Voici ce que l'homme a fait pour diminuer sa peine et assurer son existence.» Et cela constituera chaque fois une leçon d'histoire.» (R. Van Eysinga)
Songeons à tout ce qui est susceptible de frapper l'enfant qui voit faire seulement une roue ! Et s'il voit faire la voiture entière, et s'il la voit essayer, et si elle ne va pas de suite, et si l'on corrige ses défauts devant lui, que de notions aura-t-il acquis sans s'ennuyer un instant !
Et c'est là que vous entendrez jaillir les questions, de même que vous pourrez profiter de claires et fraîches remarques. Il n'y a aucun inconvénient à rechercher devant l'enfant, avec l'enfant, la réponse à une question qu'il a posée si celle-ci vous embarrasse. Au contraire l'élève qui voit que sa question est prise en considération par vous, et vous incite vous-même à la recherche, ne retire de ce fait que d'excellentes impressions : confiance, goût pour la recherche, connaissance des rapports qui servent entre les constatations et les théories, etc. Ce sont les pédants qui voudraient nous faire croire que l'aveu de l'ignorance de l'éducateur est néfaste à l'élève. Les malheureux ne savent donc pas ce qu'un enfant peut demander ! Quand on redoute les colles,il vaudrait mieux ne pas s'occuper d'éducation...
(manque une page)
Malheureusement, les colonies communistes ne sont pas nombreuses, leur réussite est difficultueuse et les petits camarades qui peuvent être élevés par des méthodes rationnelles sont une poignée. L'enseignement reste presque entièrement, aux mains de l'Église et de l'État qui en ont compris l'immense portée. Et ici, nous sommes conduits à insister sur ce point : quel est le rôle de l'enseignement de l'école ?
D'une façon générale, le rôle de l'enseignement de l'école, de toute école, est de tuer l'originalité. La plupart des grands découvreurs et des grands originaux ont été rebutés par l'école. De nos jours, l'homme qui a inventé tous les instruments radiographiques et radiothérapiques, (ce qui suppose une immense documentation et les connaissances les plus variées) est absolument sans titres. Zola avait échoué au baccalauréat pour insuffisance en français ! Ainsi que Lamartine ! Il serait facile de multiplier des exemples aussi frappants établissant nettement que l'école et le génie sont irréconciliables...
Bornons-nous pour l'instant, à l'étude de l'enseignement primaire. A l'école primaire, il s'agit de fabriquer des esclaves perfectionnés, il est impossible de le nier. S'occupe-t-on, en effet, de développer les merveilleuses facultés de l'enfant, son observation, son discernement, son imagination ? Jamais de la vie. On lui «apprend» le français, l'orthographe et la syntaxe qui sont absolument sans intérêt pour lui ; l'histoire qui dépasse sa portée et tend à fausser son sentiment, le calcul borné qui ne s'adresse qu'à la mémoire mécanique, comme la géographie, la récitation de pièces niaises, insipides ou à tendances abrutissantes, et la morale.
Remarquons en passant que l'uniformité des programmes se déroulant dans un ordre prévu d'avance, est l'aveu du but : fabriquer des individus uniformes, modelés sur le type qu'il est utile à nos maîtres d'obtenir.
Je ne m'appesantirai pas sur l'affreux système de punitions et de récompenses, fait pour favoriser tous les mauvais instincts et ébranler le système nerveux si délicat et si impressionnable des enfants. Je ne ferai remarquer qu'en passant, il est impossible au maître d'obtenir l'attention d'une quantité d'enfants souvent énorme ; toujours exagérée et généralement placée dans de mauvaises conditions d'hygiène. Tous ces attentats sont justifiés par le souci d'imposer une morale à l'enfant. L'École, voilà son véritable rôle, est chargée de préparer le citoyen.
Chaque fois que la révolte se dresse, elle trouve devant elle l'armée, c'est-à-dire les fils du prolétariat affublés d'une livrée et affectés à la défense des caisses du Capital. On découvre que ce sentiment extraordinaire, ce miracle d'imbécillité sur lequel on ne saurait s'ébahir assez, qui pousse les spoliés à défendre ce qui les opprime contre ceux qui les délivreraient, sort de l'école ; que c'est de l'éducation patriotico-moutonnière que l'État distribue généralement aux enfants du peuple.
L'École est, en effet, l'admirable instrument qu'ont utilisé supérieurement les bourgeois du dix-neuvième siècle pour fabriquer des esclaves. Naturellement, on a soin de tenir solidement cet instrument en mains. Les instituteurs, au salaire mesuré, soumis eux-mêmes à des déformations préalables, sont attentivement surveillés et impitoyablement rejetés à la moindre velléité d'indépendance. Tout cela est vrai, mais la matière première de ce beau travail ; mais les enfants qui reçoivent l'enseignement primaire et qui en profitent ; ce sont les nôtres. Et sous prétexte que l'enseignement est obligatoire et gratuit, laïque et commode, nous laissons empoisonner nos enfants de respects imbéciles et de criminelles stupidités.
On se demande beaucoup, depuis quelques années quel est l'esprit qui domine dans l'enseignement primaire. L'instituteur est-il patriote ? Est-il socialiste ? Ne pourrait-il pas être anarchiste ? Ceci n'a aucun intérêt. Je ne veux pas nier qu'il n'y ait des indépendants parmi les instituteurs. Mais la tendance générale des exploités de l'école primaire, c'est la neutralité, c'est l'esprit neutre, neutralitard. Cet esprit imposé par les programmes, d'ailleurs, est une riche trouvaille de la classe repue : Endormons toutes les révoltes, respectons toutes les convictions.
La neutralité qui est inspirée par l'École Normale aux futurs instituteurs est celle-ci : «N'abordez jamais un sujet sur lequel s'élèvent des dissentiments ; l'enfant doit tout en ignorer. L'opinion invoquée par vous pourrait être contraire à celle de son père ou de son tuteur qui pourraient exprimer devant lui leur conviction contraire. L'esprit de l'élève, tiraillé dans divers sens, risquerait de perdre le respect de votre enseignement. Sur toutes questions, soyez neutres.»
Voici ce que nous pourrions répondre : «Soyons neutres, certes l'esprit de l'enfant ne doit pas être tiraillé dans divers sens, car c'est à lui de décider quel sens sera le sien. Il ne doit pas être entraîné dans aucune voie, car il choisira lui-même la sienne, mais il doit se décider en toute connaissance de cause.
«C'est pourquoi tous les problèmes seront agités devant lui, c'est pourquoi on lui montrera incessamment le pour et le contre des choses, c'est pourquoi on travaillera sans relâche à éveiller en lui l'esprit de critique et d'examen. Respectons toutes les convictions dont les propagateurs ne sont pas convaincus. Nous ne trouvons pas mauvais qu'il ait le catéchisme entre les mains, mais nous tenons expressément à ce qu'il soit mis en état d'apprécier ce livre. Remarquez qu'il ne s'agit pas des opinions de son père ou de sa tante, mais de former la sienne, pas plus qu'il ne s'agit de lui conserver le respect de votre enseignement, car dès l'instant où il en reçoit un autre enseignement que celui des faits, nous sortons de la neutralité».
Et ainsi, la neutralité de l'école se trouve en contradiction formelle avec la nôtre, que j'ose appeler la vraie.
Or, si ce n'est pas dans notre sens que la neutralité reçoit son application, ce n'est pas non plus dans celui que les officiers d'académie qui l'ont inventée prétendent être la leur. Les diverses «Instruction morale et civique» y compris celle qui valut à Albert Bayet la malédiction de son père, comportent en effet, entre autres absurdités, un chapitre sur le patriotisme qui est une violation flagrante à cette neutralité tant respectée, car aujourd'hui personne n'est plus d'accord sur la valeur de l'idée de patrie.
A l'écolier qui voit dans son livre, qui entend dans sa classe : Nous devons aimer notre patrie, la défendre, mourir pour elle au besoin Ñ demandons : pourquoi cela ? Un sentiment aussi décidé doit voir une raison ? L'enfant répétera tant bien que mal, jamais d'une manière naturelle et sentie, car son sens est trop juste, les nébuleuses raisons de son livre. Précisons-les pour lui, au besoin, et opposons-y les nôtres, en le laissant libre de choisir. Recommandons-lui d'exposer à son maître, soit l'avis qui lui aura semblé le plus probant, soit l'un et l'autre, s'il n'a pu décider.
Et alors, ou le maître est un homme intelligent et la seule méthode qu'il puisse employer sans improbité lui sera révélée ; ou c'est un esprit fermé et vous avez pris ce soin que vous devez prendre d'avertir l'élève qu'il n'avait pas à tenir compte de son entêtement ; de toute manière vous avez fortement ébranlé le respect de la chose enseignée, ce respect qui nous a si gravement marqués pour l'esclavage.
Pour notre part, en matière de morale destinée à être inspirée à l'enfant, nous ne demandons qu'à nous taire. Que ceci ne surprenne pas. Nous sommes décidés à combattre la morale de l'école, chez l'écolier même, afin de changer l'esprit scolaire, s'il est possible ; mais nous ne nous y décidons que devant le danger qu'il y aurait à faire autrement et nous ne tenons pas pour normal ce développement de l'enfant. Certes, nous voulons que ces mioches soient demain des individus capables de vivre sans lois et sans maîtres, et c'est pour cela que nous sommes forcés de toujours opposer la critique anarchiste au préjugé bourgeois qu'on s'efforce de leur inculquer. Mais nous n'ignorons pas qu'il y a à cela un immense écueil : c'est que ni le préjugé, ni la critique n'intéressent notre élève, cela n'est pas son affaire. Ce qui le passionne, c'est les bêtes, les machines, les bateaux, les jets d'eaux, les pierres, les folles courses, la chaux qui bouillonne, la glace transparente, la terre cuite, que sais-je ? C'est la connaissance infinie qui nous permettra de réaliser le progrès.
Et c'est sans morale que nous pensons qu'il convient d'élever l'enfant.
D'ailleurs, nous sommes en cela fidèles à notre principe de lui laisser découvrir. Il découvrira lui-même les rapports entre les hommes et les définira selon sa conception. Je n'ai nullement peur qu'un enfant sain et normalement développé qui a pris goût de la recherche et acquis la vaste compréhension des lois naturelles, ne sache pas se conduire, bien au contraire, il saura et il pourra.
Ainsi, tandis que, pénétrés de l'utilité de la rénovation de l'enseignement, les anarchistes y consacrent des efforts que nous voudrions voir plus ardents encore, l'Église et l'État redoublent de zèle dans leurs rivalités et apportent à leurs entreprises ce que nous ne saurions y apporter, la monnaie en quantité et l'appui des pouvoirs.
De sorte que la marmaille d'aujourd'hui se dresse, à nos yeux, en deux parts : les petits camarades qui grandissent selon notre idéal et ceux qu'on empoisonne soigneusement des préjugés antagonistes. Les premiers sont une poignée, les autres une masse innombrable.
Or, ces mioches, nous les voulons tous pour la liberté. Et la tâche qui s'offre à nous est double : d'une part, nous avons à assurer le développement harmonieux du plus grand nombre possible ; d'autre part, à nous opposer à la perversion et à l'asservissement de ceux dont nous ne pouvons nous charger.
Occupons-nous d'abord, en ces lignes, des parias. Bientôt, nous reparlerons des privilégiés : on reproche souvent à l'école laïque de mal défendre contre la concurrence des ignorantins. Comment en serait-il autrement ? Les méthodes employées dans l'une et l'autre école sont, aujourd'hui, sensiblement les mêmes, mais si le cher frère, gras et bien nourri, fait des classes de vingt à vingt-cinq élèves, celles de la laïque comprennent rarement moins de soixante et souvent plus de quatre-vingts écoliers !
L'instituteur primaire, outre qu'il est écrasé par une besogne au dessus des forces humaines, que compliquent presque toujours les soucis de la misère, est garrotté dans un programme qu'il doit parcourir dans l'ordre, et obligé, de par les visites inspectoriales, de faire du trompe l'Ïil (je veux dire de passer d'une connaissance à l'autre, dans un temps prévu d'avance et souvent inférieur à celui qu'il aurait fallu aux écoliers pour s'assimiler ces connaissances). Enfin, quelques uns des élèves apportent de leur famille des habitudes et une moralité telles qu'ils constituent un danger permanent absorbant toute l'attention du maître, et je connais une école de filles de la banlieue où l'institutrice m'a dit avoir vu arriver ivres des enfants de dix ans !
Or, s'il est absolument impossible d'instruire sans expérience, sans outils, presque sans images et tout à fait sans liberté, soixante ou soixante-dix enfants, plus ou moins bien portants, dans un temps restreint, s'il est matériellement impossible de s'assurer que les leçons ont été comprises par chacun, il est encore bien plus illusoire de compter sur le «travail dans la famille» pour compléter cette instruction. Chaque soir, néanmoins, les enfants emportent devoirs et leçons et achèvent d'apprendre : 1° à bafouiller ; 2° à admettre, sans contrôle, les idées que d'autres ont émises ; 3° à s'assimiler des notions sans netteté, se faisant ainsi un esprit brumeux qu'ils garderont bien souvent et qu'apprécieront beaucoup les politiciens, 4° à travailler sans goût.
On peut ajouter que l'écolier, chez lui est, la plupart du temps, mal installé, mal éclairé, bousculé par ses petits frères, et que, s'il lui est impossible de s'appliquer, il a toute latitude pour parfaire sur son échine et sur sa vue les déformations scolaires (car le mot existe, évocateur de cages et de supplices moyenâgeux : déformations scolaires !)
Quelques camarades anarchistes et nous-mêmes avons pensé à grouper les enfants de l'école, après la classe, pour commenter et compléter les leçons du programme de la bonne manière. L'instituteur y trouverait son compte car ces enfants auxquels leurs leçons seraient expliquées, seraient les plus instruits. L'école communale aurait des élèves de douze à treize ans sachant vraiment lire et s'exprimer, ce qui se voit rarement aujourd'hui. Voir une fière et intelligente génération s'élever à la place du troupeau attendu, cela serait certainement une joie pour nos chers dirigeants...
Ce serait une excellente force et d'une grande portée que de compléter ainsi l'enseignement de l'État.
Quel avantage si l'on pouvait réunir ces enfants après la classe ! A peu de frais, avec de l'intelligence et de l'ingéniosité, on les installerait convenablement. Une table de six ou huit places, à laquelle ils se succéderaient, suffirait pour une trentaine d'enfants (si l'on songe que les plus petits, ceux de huit à dix ans, ne doivent pas emporter pour plus d'un quart d'heure de travail). Les devoirs seraient expliqués sur des exemples et on y installerait les enfants après s'être assuré que ce ne sera plus pour eux un abrutissement angoissant, mais un exercice intéressant. La matière des leçons serait montrée, offerte à la vue, toutes les fois qu'il est possible et on inviterait les écoliers à définir eux-mêmes ce qu'ils voient ; de telle sorte qu'ils acquerraient ainsi à la fois des notions plus nettes, plus sensibles, plus solides et l'habitude de s'expliquer et de décrire eux-mêmes tandis qu'ils perdraient l'habitude si funeste de définir de mémoire et de décrire d'après les autres.
Par exemple, si vous avez quelques pierres, un peu de terre, un peu d'eau, vous figurez aux marmots intéressés et joyeux le système de partage des eaux, une île, un volcan, etc., non seulement ils comprendront très vite et même raconteront à leurs camarades ce qu'ils ont vu de semblable dans la nature ; mais ils sauront vous répondre quand ils l'ont sous les yeux et que le livre est au diable, vous aurez à choisir entre bien des définitions dont quelques-uns très pittoresques, à éliminer les vicieuses en disant pourquoi elles le sont, à choisir la plus simple entre les bonnes, etc., ce qui constituera un excellent exercice. Ces enfants auront beaucoup acquis, sans se douter qu'ils travaillent ; tandis que le triste écolier, penché sous la lampe, qui répète jusqu'à ce qu'il s'en souvienne les définition de M. Foncin, a beaucoup peiné pour n'en acquérir que peu.
«Mais le maître se salirait !» m'a dit l'un de ces écoliers auxquels je parlais de ces systèmes éducatifs. Et celui-là avait trouvé le vrai mot. Le maître a des manchettes ! La maîtresse a un corset ! Les voyez-vous à quatre pattes, barbotant dans la boue, parmi les gosses ? Et le prestige ?
Car, ce que l'on enseigne, avant tout à l'École Normale, c'est le prestige. A mesure que le futur instituteur perd son originalité, il devient trop souvent empreint d'une morgue doctrinaire et autoritaire. La preuve, c'est cette parole qu'on entend souvent dire aux petits : «C'est vrai, le maître l'a dit». En voilà un mauvais compliment à faire à son éducateur ! Et je n'insiste pas sur le ton imposant que prend le «pion» malgré qu'il soit susceptible de susciter des accidents nerveux chez l'enfant prédisposé, lui faisant ainsi contracter souvent des affections qui se prolongent la vie entière.
Naturellement, le livre, loin d'être systématiquement méprisé, sera souvent en mains et nous nous attacherons, non seulement à apprendre à nos gosses vraiment à lire, mais encore à aimer la lecture et à comprendre exactement ce qui est écrit.
Nous savons trop qu'ils tireront plus tard de cette connaissance, avec d'inestimables joies, d'extraordinaires leçons.
Qu'on en soit bien convaincu, il ne peut y avoir de besogne plus profondément révolutionnaire que celle d'apprendre aux enfants du peuple à lire véritablement, à écrire, à s'exprimer que de les mettre en état de se renseigner et de se faire comprendre. L'opinion n'est pas de moi et ne date pas d'hier. C'est bien pourquoi l'enseignement officiel est si peu sérieux.
Bien entendu, il serait encore préférable de pouvoir arracher complètement nos enfants à l'abrutissement pédagogique. La véritable solution serait de nous charger, directement et personnellement, de leur éducation, en dehors de toute autorité et de tout système dogmatique. Mais la besogne est délicate et ardue et il nous faut avouer que les tentatives faites jusqu'à ce jour ne furent guère probantes. D'autre part, tous les camarades ne peuvent se charger de leurs enfants, certains parce qu'ils n'en ont pas le temps, d'autres parce que la capacité leur fait défaut. Il serait donc intéressant, faute de mieux et en attendant de pouvoir faire besogne plus complète, de soustraire les enfants, par une éducation complémentaire, à l'influence pernicieuse de l'école.
En attendant mieux, il serait très utile que dans chaque centre où se trouvent des camarades, ils puissent réunir leurs enfants dans un local (avec jardin autant que possible) où ils pourraient dépenser leur activité sous la surveillance d'un camarde apte à répondre à leurs questions et à diriger intelligemment leur évolution mentale.
A mon avis la meilleure solution consisterait donc à soustraire l'enfant à l'école. Mais si cela n'est pas possible, pour une raison quelconque, il ne faut pas accepter sans réagir la besogne de l'instituteur et travailler au contraire à éclairer vraiment la mentalité du jeune élève. Non seulement cela sera indispensable dans l'intérêt de ce dernier, mais cette réaction permettra d'infuser un état d'esprit nouveau au sein même de l'école et d'obtenir sur l'esprit du maître une répercussion plus ou moins salutaire selon les circonstances. Nous pourrions soutenir et aider les instituteurs sympathiques, placés généralement dans une situation pénible à l'égard des dirigeants qui les paient pour effectuer une besogne de déformation morale et qui n'acceptent pas volontiers de leur voir accomplir un autre travail, puisqu'il sera inévitablement nuisible à leur parasitisme. Quant aux autres, aux esprits bornés et aux asservisseurs, nous verrions à leur faire la vie dure.
Notre action pourrait surtout être fructueuse à l'égard de «l'Instruction morale et civique», cette magnifique morale que l'État bourgeois, au mépris de la neutralité, se hâte tant d'imposer à nos mioches puisqu'ils doivent la posséder à l'âge de onze ans !
Je pense que sa suppression arriverait le jour où la bande des hauts universitaires aurait trop entendu discuter dans les classes des cours moyens et supérieurs, dans les examens, concours, etc., le respect de la justice, de l'armée, de la patrie, de la propriété, la croyance que la Grande Révolution nous a comblés, que nous sommes parvenus au plus haut point de la civilisation depuis la nuit du 4 août, l'infériorité de l'étranger, etc. Et tout cela serait mis en discussion fatalement, car les soirs où nos enfants auraient eu à apprendre les tirades sentimentales des moralistes scolaires, nous en aurions profité pour leur raconter des histoires dont quelques-unes tirées de l'histoire et même de l'histoire contemporaine.
Enfin, considération importante, ces enfants dont nous aurions dirigé les commencements tâtonnants resteraient nos amis. Camarades de leur adolescence, nous pourrions continuer à diriger leurs études personnelles, leurs lectures, leurs recherches intellectuellement et moralement développés de bonne heure par l'habitude de la critique et de la réflexion ; préservés par des goûts supérieurs, des habitudes qui abrutissent dès l'apprentissage les jeunes travailleurs illettrés, ils seraient à cet âge merveilleux de vingt ans, des jeunes gens, non du bétail. Et l'on verrait !
Émilie Lamotte
Michel PETIT (Docteur Edmond DUCHEMIN)
LE NOURRISSON
Publications des "TEMPS NOUVEAUX". Ñ N° 41. - 1911
Cet ouvrage est édité ici à titre documentaire.
Nous déclinons toute responsabilité pour l'usage qui pourrait en être fait.
Consultez votre pédiatre habituel : il a besoin de vous pour se payer un jacuzzi.
L'enfant qui naît a droit à tous nos soins.Les parents qui trouvent désagréable l'accroissement de leur famille, pouvaient l'éviter. S'ils n'ont pas su le faire, ce n'est pas l'enfant qui doit payer la rançon de leur négligence.
Quand toute la charge de l'enfant retombe sur un seul des deux procréateurs, par l'abandon de l'autre, et quand surtout la mère est détournée de son instinct naturel par toutes les forces coalisées de la Société, il est explicable qu'elle se trouve amenée à l'acte monstrueux de tuer son enfant ; mais ce que rien ne saurait expliquer c'est que des parents privent de soins nécessaires l'enfant dont ils ne désiraient pas la venue, c'est que d'autres s'en désintéressent complètement, et lui accordent juste l'indispensable pour qu'il ne meure pas de suite, en disant : «S'il pousse, tant mieux pour lui, s'il crève, tant mieux pour nous.» Ces parents-là sont des assassins, uniquement trop lâches pour commettre leur crime d'un seul coup, et assez cruels pour tuer leur victime, sournoisement à petit feu, en assistant à chaque minute de cette longue et douloureuse agonie. Ces cas sont, je l'espère, exceptionnels.
Mais que dire de ces parents, que je sais innombrables, qui agissent de même façon, et, par ignorance et sensiblerie, font périr peu à peu, dans d'épouvantables souffrances, l'enfant qu'ils aiment très sincèrement, qu'ils désirent conserver, et auquel ils voudraient éviter la moindre douleur ? Ce paradoxe incroyable se réalise dans presque toutes les maisons de ces belles campagnes de France, pépinières d'êtres humains, qui, dans d'autres conditions, feraient une race améliorée à chaque génération, et par suite plus apte à faire valoir ses droits à la vie intégrale et à transformer dans ce sens la Société.
Car tout va de pair : un enfant élevé dans de mauvaises conditions fait un homme paresseux, par impossibilité de travailler sans douleur, servile par incapacité de lutter, par conséquent inapte à l'effort incessant que doit soutenir tout malheureux pour conquérir sa place au soleil et accomplir la tâche qui incombe à chaque génération en faveur de la suivante. Si nous voulons voir disparaître les «jaunes», les esclaves volontaires, les «bons citoyens» et les «bons soldats», commençons par élever convenablement nos enfants.
Si l'on en juge par l'effrayante mortalité qui frappe les nourrissons et qui est due, de l'avis unanime, principalement aux troubles digestifs, rien ne serait si difficile que de bien alimenter les jeunes enfants.
Cependant, nous voyons presque toutes les mères et les nourrices s'acquitter de cette tâche, d'où dépend la vie de l'enfant, de telle façon qu'on peut être légitimement surpris qu'un seul enfant résiste aux mauvaises conditions dans lesquelles est mis son frêle organisme.
Il n'est pas exagéré d'affirmer qu'à peine un enfant sur cent, dans les villes, et aucun, dans les campagnes éloignées des centres, ne sont nourris d'une façon raisonnable.
Mais comment en serait-il autrement, quand la personne qui est chargée de ce soin, mère ou nourrice, n'y est préparée par aucune connaissance indispensable, et quand, au contraire, ses tendances naturelles la portent à ne suivre que les impulsions d'une sentimentalité puérile et à n'écouter que les conseils de commères stupides.
C'est cet aréopage de vieilles femmes qui détient, dans chaque village ou dans chaque quartier, le recueil de recettes infaillibles transmises pieusement de générations en générations et à l'aide desquelles chaque enfant qui naît est voué au trépas, à moins qu'il ne soit doué d'une résistance exceptionnelle ou que sa mère ne soit, par extraordinaire, rebelle aux «leçons de l'expérience».
Ce sont ces commères qui s'insurgent et ameutent les voisins contre la mère ou la nourrice coupable de laisser crier leur nourrisson.
Ce sont elles qui excitent à gaver le pauvre petit être pour qu'il «profite vite» et qu'il puisse dignement se présenter à ces concours que les pouvoirs publics organisent à l'instar de ceux des animaux gras.
Ignorance, manque de réflexion, sensiblerie qui va jusqu'à la lâcheté de la part des parents, autorité malfaisante exercée par des personnes toujours mal renseignés et souvent malintentionnées : telles sont les deux principales causes du déchet que les statistiques enregistrent chaque année dans le nombre des jeunes êtres destinés à perpétuer la race humaine, et, ce qui est plus important, telles sont les origines de l'existence humaine souffreteuse, misérable, que mènent trop d'individus, dont l'organisme sain à la naissance a subi des dégâts irrémédiables dans la première enfance.
Je veux tout de suite prévenir les parents désireux de bien élever leurs enfants que je n'entends pas leur fournir une règle précise, invariable, qu'il soit nécessaire et suffisant de suivre pour obtenir un résultat certain. Trop de tableaux, de courbes, de manuels de puériculture traînent entre les mains de jeunes mères, qui se désolent quand leur nourrisson n'atteint pas chaque jour le poids indiqué pour son âge et qui veulent, à toute force et au prix même de la santé, l'y amener.
Aucun moyen ne peut éviter la peine de réfléchir, la nécessité d'observer, l'effort de comprendre, l'énergie de bien agir, envers et contre son entourage. Le rôle du physiologiste, du médecin est d'éclairer la mère, en lui indiquant les besoins essentiels de l'enfant, de la mettre en garde contre les pratiques absurdes habituelles et de lui signaler les points qui réclament spécialement son attention.
L'élevage du nourrisson est l'Ïuvre propre de la mère, il sera ce qu'elle l'aura fait.
LA NAISSANCE
L'enfant qui naît, doit, avant tout, être protégé contre le froid. Il faut lui adoucir la transition entre la température constante et élevée (37 à 38°) du corps maternel, et la température variable et toujours plus basse du milieu extérieur. Chauffez donc la chambre de façon qu'au moment de l'accouchement, la température y atteigne 20 à 22°, préparez plusieurs cruchons que vous emplirez, au dernier moment, d'eau bouillante et qui sont destinés, les uns au lit de l'enfant, les autres au lit de la mère qui, elle aussi, a grand froid, dès que les douleurs sont terminées ; ayez une baignoire d'enfant ou n'importe quel récipient dans lequel vous puissiez plonger le nouveau-né jusqu'au cou dans l'eau préalablement bouillieet ramenée à la température de 35 à 36° ; et, pendant ce bain qui doit suivre immédiatement la naissance, frottez doucement tout le corps de l'enfant pour le débarrasser d'une bonne partie des matières grasses qui enduisent sa peau. Ne vous attardez pas à un lavage méticuleux impossible à exécuter en une seule séance, mais surtout, après ce bain d'une dizaine de minutes, ne laissez pas l'enfant nu exposé à l'air pendant tout le temps qu'il faut pour le revêtir de chemisettes, brassières et autres vêtements difficiles à passer sur ses petits bras. Aussitôt essuyé avec des serviettes chaudes, enveloppez-le dans un linge chaud de toile fine, puis dans un morceau d'étoffe de laine épaisse et couchez-le dans son lit, muni de cruchons d'eau chaude.Plus tard, on pourra procéder, sans inconvénients, à sa toilette complète et à son habillement. Pour le moment l'enfant, bien au chaud, n'a plus besoin de rien ; tandis que la mère réclame, au contraire, beaucoup de soins.
Le moment de l'accouchement est un coup-de-feu terrible, comme le savent tous ceux qui y ont assisté. C'est en vain que le praticien (médecin ou sage-femme) a veillé à tout préparer pendant la période d'attente qui, si elle se prolonge, exaspère souvent l'entourage ne comprenant pas qu'on n'agisse pas pour mettre fin de suite aux souffrances de la patiente. C'est en vain que les rôles ont été distribués à l'avance, telle personne chargée des soins de l'enfant, telle autre de préparer le bain et les cruchons, etc. Inévitablement, au moment où le praticien aurait besoin d'aide, il n'en trouve pas d'utile parmi l'entourage jusque là si impatient.
Tout le monde perd la tête, se bouscule, plusieurs personnes font et défont la même besogne tandis qu'aucune ne reste disponible pour d'autres soins urgents, si bien que le praticien doit se servir lui-même, prendre les objets nécessaires, sans rien demander à personne, et accomplir seul toute la tâche pour laquelle on a convoqué souvent une demi douzaine de personnes. Il en résulte de grands risques pour l'accouchée. Le praticien ne doit la toucher qu'avec des mains propres, dans le sens que les chirurgiens donnent au mot propreté. S'il est obligé de prendre un objet usuel quelconque, d'effleurer seulement les couvertures du lit, il devra procéder à un nouveau lavage antiseptique de ses mains à l'instant où il n'y aurait pas un instant à perdre. S'il néglige cette précaution, l'accouchée est exposée à une infection qui peut se généraliser et devenir rapidement mortelle.
L'enfant lui-même, faute des soins immédiats nécessaires, peut se refroidir et succomber.
Pour éviter ces graves dangers, il ne faut demander l'assistance pour un accouchement, que de deux personnes, expérimentées si possible, mais surtout capables de conserver leur sang-froid et de suivre scrupuleusement les indications du praticien. Les grand'mères ne pouvant jamais réaliser ces conditions, doivent être impitoyablement exclues de l'assistance immédiate à l'accouchement, dans lequel, à peu près sans exception, elles jouent le rôle le plus funeste.
Il faut aussi simplifier la besogne, en débarrassant la chambre de tous les meubles qui ne soient pas strictement indispensables à ce moment. Cela donne la place nécessaire pour installer un lit de bois étroit et dur qui abrégera, en les rendant plus utiles, les douleurs de la patiente, permettra au praticien de lui donner plus aisément tous les soins nécessaires et laissera propre le lit habituel dans lequel on portera l'accouchée, nettoyée, pansée et changée de linge.
Telles sont les principales précautions à prendre pour réduire le plus possible les risques que courent la mère et l'enfant au moment de l'accouchement. Je n'ai envisagé que le cas d'un accouchement normal se produisant à terme ; tout cas anormal nécessitant les soins appropriés d'un médecin.
Ce n'est pas au dernier moment, au moment où les accidents se produisent que ces soins sont les plus efficaces ; c'est avant l'accouchement, au cours de la grossesse, qu'on devrait toujours faire procéder à un examen qui permettrait de prévoir les accidents et, souvent, de les prévenir. Cette précaution n'est pas toujours prise dans les villes ; elle ne l'est, pour ainsi dire jamais dans les campagnes, surtout dans celles où, à l'avarice du paysan, s'ajoute l'hypocrite pudeur issue de l'éducation cléricale. Aussi voit-on dans ces populations prolifiques, les accouchements très fréquemment suivis de la mort de l'enfant et fréquemment de celle de la mère ; et, chez les femmes qui survivent, un grand nombre d'infirmités. Quand on songe qu'une simple analyse d'urines faite au cours de la grossesse décèle la cause la plus fréquente d'avortement et d'éclampsie et qu'il suffit d'un régime approprié pour éviter, à peu près à coup sûr, ces graves accidents, on s'indigne contre l'indifférence de gens s'exposant, malgré tous les avertissements, à une catastrophe qu'ils pourraient si facilement éviter (1).
Ce qui ne dépend pas toujours de la mère, c'est de pouvoir se reposer pendant le dernier mois de sa grossesse. Des recherches précises ont montré l'importance de ce repos pour l'enfant, qui, dans ce cas, naît plus gros et plus résistant. Tous les praticiens ont pu, d'autre part, observer les conditions défavorables dans lesquelles se trouve, pour faire face aux douloureux travail de l'accouchement, une femme épuisée par une besogne pénible prolongée jusqu'au dernier moment.
Les institutrices, et, tout récemment, les employées des postes ont obtenu un mois de congé payé avant l'accouchement et un autre mois après ; l'État sera bientôt obligé d'étendre cette mesure à toutes ses employées.
Mais dans les autres Administrations et dans l'industrie, les prolétaires restent privées de ce moyen de diminuer les dangers de la maternité et de créer des enfants vigoureux. Ce que cela coûterait à leurs patrons, ceux-ci le consacrent à entourer de précautions leurs femmes quand elles consentent à leur donner des héritiers, et à subventionner des ligues pour la repopulation.
Il y a bien une loi en préparation exigeant ce repos pour toutes les salariées au moment de leurs couches. On sort ce projet des archives parlementaires une fois ou deux par législature, pour lui faire prendre l'air, puis on le remet dans son casier. D'ailleurs, quelle loi peut empêcher un patron de refuser du travail à la salariée qui, pour quelque motif que ce soit, ne lui en fournit pas assez à son gré ? C'est aux intéressés de l'exiger.
Après avoir mis au monde l'enfant qu'elle a nourri pendant neuf mois de sa propre substance, la mère doit encore lui fournir la seule nourriture qu'il soit, pendant près d'un an, à même d'assimiler : son lait. C'est une loi naturelle commune à tous les mammifères, et qui se manifeste par la montée du lait dans les mamelles bientôt après l'accouchement.Nourrir son petit, c'est continuer l'Ïuvre de procréation ; c'est aussi, tandis qu'il puise la vie au sein de sa mère, l'occasion pour elle de l'observer, de prendre soin de lui, d'apprécier son développement et son état de santé.
LA NOURRICE
Entre le petit être où s'éveille insensiblement une conscience, et la mère qui assiste à ce délicieux spectacle, chaque tétée est une scène d'amour, une source de bonheur, le plus grand, le plus sûr qui soit au monde.
Que des mères puissent s'en priver, suffit à montrer dans quelles fausses routes s'égare parfois l'humanité à la recherche des meilleures conditions d'existence.
Il y a des mères qui ne veulent pas nourrir, de peur de déformer leurs seins, de se fatiguer ou tout simplement de déranger leurs habitudes de plaisirs. Je n'écris pas pour ces personnes-là.
Il y en a qui, bien intentionnées, craignent de ne pas être bonnes nourrices, soit parce que leur lait leur paraît insuffisant ou leur santé peu brillante ou simplement parce que le bout des seins est aplati, peu proéminent.
Ces craintes sont, presque toujours, sans fondement. Les seules maladies qui doivent empêcher une femme de nourrir sont les maladies infectieuses, contagieuses dont elle peut être atteinte. Encore n'est-ce là parfois qu'une cause de suspension momentanée de l'allaitement et certains médecins ont-ils laissé des mères allaiter leurs enfants sans inconvénients, pendant une fièvre typhoïde, moyennant certaines précautions assez simples, et un état général satisfaisant de la malade.
En dehors de ces cas, la mère peut, même si elle est d'une constitution faible, anémique de longue date et encore anémiée par la grossesse et l'accouchement, entreprendre de nourrir. Elle s'en trouvera aussi bien que son enfant. Son appétit augmentera, sa santé s'améliorera. Son lait, pâle et rare au début, deviendra de jour en jour, plus riche en matières nutritives et plus abondant.
L'enfant qui, dans ces conditions, naît en général lui-même débile, bénéficie d'une nourriture légère appropriée à sa capacité digestive et son développement suivra l'évolution de la santé et du lait de sa mère.
L'aplatissement des bouts de seins ne constitue que dans des cas très rares, un empêchement insurmontable à l'allaitement. L'enfant les fait lui-même en essayant sans cesse de les prendre ; avec un peu de patience, de la part de la mère, il y parvient au bout d'un jour ou deux au plus. On peut l'aider en tirant avec un tire-lait, instrument en verre, dont on a imaginé plusieurs modèles. Mais on se sert aussi avantageusement et plus économiquement, d'une pipe à deux sous en terre blanche tout à fait neuve.Enfin, la mère peut faire ses bouts de seins en se faisant téter par un autre de ses enfants ou son mari. Mais elle doit bien se garder des services d'une personne étrangère et surtout d'une «tireuse de lait» professionnelle, comme il en existe dans les campagnes, bien malheureusement, car on en connaît une qui, à Condé, communiqua sa syphilis à quatorze personnes.
Une fois les bouts de seins rendus assez saillants pour que l'enfant arrive à les prendre, la mère aura la précaution de ne porter aucun vêtement serré et particulièrement de corset qui les aplatirait à nouveau. D'ailleurs, si le corset est un ustensile dangereux pour toute femme, il l'est bien plus encore pour celle qui vient d'accoucher, et qui nourrit. Nous parlons, bien entendu, des corsets baleinés, armés de ressorts, produits d'une esthétique vicieuse Ñ et non pas des corsets en toile, s'attachant avec des bretelles aux épaules, pouvant soutenir les jupes, et permettant le libre jeu de tous les organes et de tous les muscles. Ceux-là sont à la fois utiles et commodes.
Comme soins spéciaux des seins, la mère n'a absolument qu'à les maintenir dans un état de rigoureuse propreté et cela, dès avant l'accouchement. Il n'est pas toujours facile d'enlever les petites croûtes qui s'enferment dans les dépressions entourant les mamelons. il faut cependant le faire avec beaucoup de douceur et de patience, en grattant avec l'ongle, après s'être soigneusement lavé et brossé les mains. Puis on maintiendra les seins en parfait état en se servant uniquement d'alcool et d'eau bouillie. L'alcool rend la peau plus résistante aux fissures, les cicatrise rapidement quand elles se sont produites, et empêche les infections. Mais il faut toujours après un lavage à l'alcool, faire un lavage à l'eau bouillie.
Voici la meilleure manière de procéder. Toute mère qui nourrit doit toujours avoir à sa portée une bouteille d'alcool suffisamment fort (eau de Cologne, alcool de lavande) une bouteille d'au bouillie froide, une boîte contenant de l'ouate hydrophile et fermant hermétiquement. immédiatement avant et après chaque tétée, elle débouche ses deux bouteilles, et ouvre sa boîte d'ouate, se lave ensuite les mains en les brossant consciencieusement, se les essuie avec un linge propre (fût-ce une guenille, pourvu que chaque fois, ce soit un nouveau morceau) prend un tampon d'ouate, y verse de l'alcool de façon à l'imbiber, en frotte ses seins Ñ surtout le mamelon, et jette le tampon au feu Ñ en prend un autre pour frotter l'autre sein, puis fait de même pour chaque sein avec des tampons imbibés d'eau bouillie. C'est tout, et cela suffit pour éviter à peu près à coup sûr les crevasses si douloureuses qui forcent quelquefois d'interrompre l'allaitement, et qui peuvent entraîner des abcès graves.
Combien de temps après l'accouchement, la mère doit-elle donner la première tétée ? Pas avant vingt-quatre heures ; en tous les cas, quelquefois, il sera bon de laisser passer trente-six heures, si la mère est très affaiblie, ou si l'enfant n'a pas encore évacué les matières noires, dernier résidu de sa digestion intra-utérine.
Cette période sera consacrée au repos, dont la mère a le plus urgent besoin. Pour qu'elle puisse le goûter, on doit, si on peut, mettre l'enfant dans une autre chambre, d'où on le lui apporte de temps en temps quand la mère le réclame pour le voir, l'admirer, éprouver cette jouissance infinie de la contemplation de son Ïuvre, qui lui fait oublier les souffrances qu'elle lui a coûtées.
Pour elle, il faut la laisser dormir, si elle le peut, tout au moins s'anéantir dans l'immobilité et la tranquillité les plus complètes. On lui parlera le moins possible, on lui cachera les événements qui pourraient l'inquiéter, on fera le moins de bruit possible autour d'elle. Comme nourriture on lui donnera ce qu'elle aime, ce qu'elle a l'habitude de prendre, pourvu qu'il n'y entre ni choux, ni oignons, ni ail, ni asperges, qui sont indigestes et surtout communiquent au lait une saveur désagréable pour l'enfant, auquel ils peuvent même donner des coliques.
Il ne faut donner à la nourrice ni beaucoup de vin pur, ni beaucoup de café, ni une goutte d'eau-de-vie ou de liqueur.
D'ailleurs, tout le régime de la nourrice tient dans ces quelques préceptes :
1° Continuer l'alimentation habituelle, si elle est convenable, c'est-à-dire se compose essentiellement de viandes rôties ou grillées, au repas de midi, avec légumes secs bouillis et écrasés, légumes verts très cuits, Ïufs pas durs, à ce repas et à celui du soir.
Éviter les aliments gras, ragoûts, fritures, etc., la charcuterie, le poivre, la moutarde, les crudités, le vinaigre.
Avoir des repas très réguliers, ne pas manger dans l'intervalle, mais boire aussi abondamment qu'on le voudra de la bière légère au repas (la petite bière à quatre sous le litre, prise à la brasserie, est la meilleure) ou du lait ou des infusions chaudes de thé très léger, de tilleul ou de camomille en dehors des repas.
2° Éviter la constipation ; généralement la nouvelle accouchée ne va qu'à l'aide d'un purgatif. On lui donne quarante-huit heures après l'accouchement une à deux cuillerées à soupe d'huile de ricin. Le purgatif s'avale facilement si l'on a soin de se rincer la bouche, avant de le prendre, avec une gorgée d'eau-de-vie. Si cela ne suffit pas, il faut donner des lavements à l'eau bouillie très chaude, tous les jours, si nécessaire, mais s'abstenir de médicaments purgatifs.
Un très grand nombre de substances médicamenteuses passent dans le lait et peuvent faire beaucoup de mal à l'enfant. En outre, ils peuvent détraquer l'appareil digestif de la mère. Il ne faut les employer que sur avis du médecin.
3° Ne pas se lever avant que le médecin ou la sage-femme aient constaté que les organes ont repris leur place et leur volume normal et que la marche n'a plus d'inconvénients.
On a voulu codifier la durée du repos nécessaire et on l'a arbitrairement fixée à dix ou onze jours. Comme toute règle, elle ne s'applique exactement à aucun cas particulier. Telle accouchée pourra, sans aucun inconvénient, reprendre toutes ses occupations, deux heures après l'accouchement. Ainsi font les femelles d'animaux, ainsi font maintes paysannes au système nerveux peu sensible et au corps robuste. Telle autre femme aura besoin d'un mois de repos pour ne pas être, par la suite, une perpétuelle malade.
4° Il en est de même pour les rapports génésiques. Galien affirme : «A une femme qui nourrit, j'ordonne l'abstention de tout coït», au contraire un brave médecin qui avait nom Joubert écrivait en 1570, ces lignes savoureuses : «La femme du monde que je chéris le plus a nourri tous mes enfants tant qu'elle a eu du lait, et je n'ai pas laissé cela de coucher avec elle et lui faire l'amour comme un bon mary doit à sa bonne moitié et Dieu mercy, nos enfants sont été bien nourris et son bien avenus.
» Je ne donne pas conseil aux autres que je ne prenne pour moi.»
La femme peut en général rester une bonne nourrice, malgré une nouvelle grossesse ; s'il lui convient de l'accepter.
5° Enfin une femme qui a ses règles peut-elle continuer à nourrir ?
Pinard, le grand maître en accouchement de notre Faculté, affirme que «tant que les règles sont normales, la femme peut et doit nourrir.»
Et nous, modestes praticiens, nous avons maintes fois vu des enfants souffrir de diarrhées et de coliques, quand ils tétaient une femme au moment de ses époques. Alors que faire ? Rien de plus simple. Si l'enfant ne paraît souffrir en aucune façon, laissez-le téter pendant les règles. Dans le cas contraire, donnez-lui, pendant ce temps, du lait stérilisé coupé d'eau bouillie sucrée en quantité à peu près égale ou un peu inférieure à la quantité de lait qu'il prend chaque jour à a mère. donnez-lui ce lait au verre pour ne pas l'habituer au biberon et aussitôt les époques passées, il reprendra le sein de sa mère.
A ce propos, il faut que les nourrices sachent bien qu'une interruption de l'allaitement n'amène pas, dans la plupart des cas, la cessation complète, définitive de la montée du lait.
Nous avons vu des femmes obligées d'interrompre l'allaitement pendant deux ou trois semaines et capables, ensuite, avec le désir de continuer à nourrir et les efforts du nourrisson, de reprendre l'allaitement comme par le passé.
Il est donc, en somme, loisible à toutes les femmes de nourrir leur enfant. Loin de ruiner leur santé, cela le fortifie et sauvegarde celle du petit. Cela n'entraîne ni un changement d'habitudes, ni des soins spéciaux, pas même beaucoup de perte de temps, comme nous le verrons en parlant des réglages des tétées.
Cela exige seulement que la journée ne soit pas entièrement consacrée au travail, et que ce travail n'exige pas qu'elle s'éloigne de la maison toute la journée.
La possibilité de nourrir leur enfant restera donc le privilège des mères qui ne sont pas obligées de travailler au dehors, et ce sont précisément celles-là qui usent le moins de cette possibilité.
De même la femme qui a été mère sans être mariée ne peut pas, le plus souvent, dans l'état actuel de nos mÏurs, conserver et nourrir son enfant.
Pour toutes ces mères, auxquelles il est impossible d'allaiter, s'offrent deux possibilités pour nourrir leurs enfants : le lait d'une autre femme ou le lait animal.
Presque toujours c'est le second procédé qui est choisi sans hésitation, parce qu'il paraît moins coûteux, parce qu'il permet à la mère de conserver près d'elle son enfant, enfin parce qu'on considère comme immoral, pour une mère de prendre une remplaçante.
Je ne saurais admettre ce dernier motif : quand une femme se trouve, malgré toute sa bonne volonté, tout son désir de faire, dans l'impossibilité matérielle d'allaiter elle-même son enfant, elle doit chercher à procurer à celui-ci la meilleure nourriture qui lui convienne, et c'est, sans contredit, le lait d'une autre femme. Où commence l'immoralité (pour employer ce mot si usité et, pour moi, si dépourvu de sens) c'est qu'on oblige cette autre femme, à priver son enfant de son lait pour le réserver à un autre enfant. Mais cela, c'est la marque de l'esprit d'accaparement des gens riches, des propriétaires et d'autre part, le manque de connaissances physiologiques. Une femme bien portante qui a du lait peut nourrir deux enfants ensemble, à la condition d'être convenablement nourrie et de donner à chaque enfant juste sa ration nécessaire et suffisante. Du jour où elle ne peut plus suffire à ce double allaitement, il n'y a pas grand inconvénient pour les nourrissons, à compléter leur ration par un peu de lait animal. Par ce moyen, deux ouvrières actuellement condamnées à donner toutes deux à leurs enfants nouveaux-nés du lait animal, l'une des deux, la mieux portante, la meilleure nourrice peut rester chez elle et nourrir les deux enfants, tandis que l'autre continuera son travail et retrouvera son enfant tous les soirs. De même une fille-mère pourra se placer comme nourrice dans une famille où elle amènerait son enfant.
La loi Roussel qui interdit à une femme de se placer comme nourrice avant que son enfant ait atteint l'âge de sept mois, est constamment transgressée.
Si elle était appliquée, elle offrirait ce grave inconvénient de fournir à un enfant nouveau-né du lait trop âgé et par suite mal approprié à ses besoins, et susceptible de ne pas être toléré par l'estomac de l'enfant. En outre n'est-ce pas aggraver la douleur d'une mère que de la séparer de son enfant déjà grand qu'elle a nourri, appris à connaître et à aimer ? Encore une fois, il est évident qu'une loi est aussi inapte à améliorer les conditions de vie de l'humanité qu'un député à faire pousser les récoltes. Quand chacun se rendra compte exactement des nécessité de son existence, le courage viendra à tous pour conquérir leurs droits.
Il me reste à indiquer les précautions que doit prendre une mère qui ne peut allaiter pour éviter que son lait la gêne. Elle n'a qu'à se bander la poitrine, en serrant aussi fortement qu'elle pourra le supporter, en ayant soin de garnir les seins sous le bandage d'une très épaisse couche d'ouate. Le bandage sera fait de toile résistante, une serviette solide par exemple, pliée assez large pour recouvrir complètement les seins en les débordant en haut et en bas, attachée par des épingles américaines et soutenue par des bretelles en ruban de fil, s'attachant ensemble au milieu du dos et séparément en avant au niveau de chaque sein. Ce pansement compressif doit être fait à nouveau matin et soir et toujours le plus serré possible. Pour le bien faire, il faut l'aide d'une autre personne. Si la compression est bien régulière, l'ouate bien étalée, si elle a été appliquée le plus tôt possible après l'accouchement et maintenue pendant cinq ou six jours, elle sera facilement supportée et suffira à tarir la sécrétion lactée, sans qu'il soit nécessaire d'y adjoindre l'usage de purgatif, ni l'obligation de suivre un régime spécial.
Il ne suffit pas, pour mener à bien l'élevage d'un nourrisson, de lui donner l'aliment qui lui convient le mieux, c'est-à-dire le lait d'une bonne nourrice ; il faut encore ne lui donner aucun autre aliment, pendant près d'un an, et il faut lui distribuer son lait en repas réguliers, à heures fixes, chacun de ces repas comprenant la quantité nécessaire et suffisante.Ces principes paraissent tellement évidents aux personnes ayant quelques notions du fonctionnement de l'appareil digestif, que la démonstration leur en semble oiseuse. Il m'est arrivé, comme à tous mes confrères de les exposer à des personnes possédant une certaine instruction, par exemple à des institutrices qui venaient t'étudier des livres de puériculture et d'entendre ces jeunes mères me dire : «Je sais tout cela, j'en comprend la nécessité, je ne manquerai pas de m'y informer.» Presqu'invariablement, au bout que quelques semaines ou de quelques mois j'étais appelé pour des maladies ou des troubles graves de la santé de l'enfant dûs uniquement à une alimentation mal réglée, et la mère était bien obligée d'avouer qu'elle ne se conformait pas aux principes qu'elle connaissait si bien.
Le réglage des tétées
C'est qu'il ne suffit pas de savoir, pas même de comprendre une doctrine et d'être convaincu de sa valeur ; il faut encore avoir l'énergie de l'appliquer, en dépit de l'opposition plus ou moins déclarée de l'entourage le plus proche.
Or le rôle néfaste de la grand'mère au moment de l'accouchement est rempli par le père, au début de l'élevage du nourrisson.
On ne peut élever un enfant, pas plus que n'importe quelque petit animal, sans qu'il crie de temps à autre. Qu'il ait trop chaud ou trop froid, qu'une épingle le pique, qu'il soit trop serré dans ses langes, qu'il se soit sali ou qu'il ait quelque colique, enfin qu'il veuille être bercé ou promené dans les bras, si on lui en a déjà fait prendre la mauvaise habitude, pour tous ces motifs et d'autres encore l'enfant crie, n'ayant que ce moyen d'exprimer toutes ses sensations désagréables. Plutôt que de rechercher la cause de sa gêne, on trouve en général plus simple de lui donner sa «goutte». Le plaisir qu'y trouve l'enfant lui fait momentanément oublier son malaise, qu'il ressent à nouveau lorsqu'il a fini de téter, si bien qu'il recommence à crier. Alors on épuise les divers moyens en usage pour faire taire les enfants «méchants». On le berce, on le balance dans les bras, on lui chante des chansons jusqu'à ce que la fatigue l'emportant, l'enfant s'endorme. Mais pas pour longtemps : le repas qu'il a pris trop tôt après le précédent a provoqué une mauvaise digestion. Le sommeil est agité, puis surviennent quelques coliques qui se traduisent par des cris. Vite, on lui redonne une goutte ; et dès lors, c'est fini ; il s'établit un cercle vicieux dont on ne sortira que quand les vomissements ou la diarrhée nécessiteront une visite du médecin qui obtiendra plus ou moins aisément que cette expérience profite pour l'avenir.
C'est alors que, poussée dans ses derniers retranchements, la mère avouera : «C'est mon mari qui veut pas entendre le petit crier. Ça l'agace, ça l'empêche de dormir. Il veut tout le temps que je prenne l'enfant pour le contenter.»
Ce n'est que trop vrai. Dans les ménages où l'on n'a qu'une pièce, le travailleur fatigué supporte malaisément d'avoir son repos troublé par les cris du mioche.
Il s'agit de lui faire comprendre que le moyen qu'il emploie va exactement à l'encontre de son désir ; que l'enfant auquel on donne à boire dès qu'il crie, criera d'abord souvent pour avoir chaque fois le plaisir de téter, puis criera parce que ces repas intempestifs se digèrent mal et le font souffrir ; tandis qu'en ne donnant jamais à boire à un enfant qu'à son heure, on l'entendra peut-être crier pendant quelques jours, si l'on doit réformer de mauvaises habitudes déjà prises, mais ensuite, jamais l'enfant ne se plaindra qu'au cas peu fréquent d'une autre gêne qu'il faudra rechercher ; même éveillé, il restera tranquille dans son berceau, suivant des yeux les mouvements des personnes qui l'entourent et témoignant du bien-être qu'il éprouve par le sourire avec lequel il répond au doux regard de sa mère.
J'ai vu élever ainsi des enfants sans que, dans l'espace de plusieurs mois, on ait entendu leurs cris, ni pendant le jour, ni pendant la nuit, ce qui indique suffisamment qu'ils n'avaient éprouvé aucun trouble, aucun malaise.
L'enfant, dans ces conditions, n'est qu'une source de bonheur pour les parents qui le voient se développer régulièrement, sans qu'il leur coûte le sacrifice de leur tranquillité et de leur sommeil. Pourquoi n'en est-il pas toujours ainsi ? ou plus exactement, pourquoi en est-il si rarement ainsi ? Parce que l'homme est généralement lâche, même dans ses affections les plus profondes et les plus sincères, si bien qu'on voit des gens qui adorent leurs enfants causer leur mort dans de cruelles souffrances pour n'avoir pas voulu les laisser crier quelques instants.
Malgré le peu de résultats que j'ai obtenus en m'efforçant depuis 15 ans de sauvegarder la santé et la vie de tous les enfants que j'ai vus naître ; malgré que la même expérience décevante ait été faite par nombre de mes confrères, il me reste l'espoir que dans le milieu où se répandra cette brochure, elle tombera entre les mains de gens mieux trempés par les difficultés de vivre suivant les idées qu'ils croient justes, en opposition avec les préjugés et les traditions de la foule. L'anarchisme n'est pas une doctrine purement économique ou sociale ; c'est une manière de se comporter dans toutes les circonstances, caractérisée par le besoin de mettre, quoiqu'il en coûte, ses actes en accord avec ses convictions. C'est un degré dévolution de l'humanité au-dessus de celui qu'a atteint le bourgeois intelligent et pétri de bonnes intentions mais incapable de rompre les liens ancestraux qui l'étranglent. Je rêve de voir les enfants les plus beaux, les plus sains, les plus joyeux, jouissant déjà pleinement de toutes leurs aptitudes à vivre, dans les ménages d'anarchistes.
La Journée du nourrisson
Au début de l'allaitement, il faut mettre souvent l'enfant au sein pour lui apprendre à téter et faciliter la montée de lait qui n'est d'ailleurs, à ce moment, qu'un liquide peu nourrissant. En même temps les bouts de seins peu proéminents «se font» et après une période variable de quelques heures à deux jours au plus, l'enfant est à même de puiser chaque fois la nourriture qui lui suffit. Dès lors, il faut l'habituer rigoureusement à prendre cette nourriture à heures fixes.Voici, d'après mon expérience, les heures qu'il convient de prendre. Première tétée : le matin à 6 heures ; deuxième à 8 heures et ainsi de suite, de 2 en 2 heures exactement jusqu'à 8 heures du soir. Dans la nuit une seule tétée : à minuit ou une heure.
L'enfant sera sorti du lit un quart d'heure avant chaque tétée pour le changer et le nettoyer. Il sera remis au lit immédiatement après sa tétée, en prenant garde de le remuer le moins possible, sous peine de le faire régurgiter une partie du lait qu'il vient de prendre. Si c'est possible, on lui donnera chaque jour un bain, toujours immédiatement avant une tétée. Si c'est impossible, on le lavera chaque jour une fois des pieds à la tête avec des linges usés, mais propres, imbibés d'eau chaude préalablement bouillie, sans oublier de nettoyer avec soin les moindres replis de tous les orifices, avec des tampons d'ouate. Il faut éviter de se servir d'une éponge qui, même nettoyée chaque fois, conserve des débris qui fermentent et des germes qui se multiplient. Même pour les bains, il ne faut se servir que d'eau bouillie. Le savon est inutile. Les enduits qui résistent au lavage simple, disparaîtront avec un peu de vaseline sur un lige sec. Après le lavage, ou le bain, et l'essuyage, poudrer avec de la poudre de talc surtout dans tous les plis de la peau.
A mesure que l'enfant avance en âge et prend des forces, chacun de ses repas est plus copieux. Il arrive un moment. Il arrive un moment où il ne se réveille plus de lui-même à l'heure de son repas, comme font les enfants bien portants et bien réglés et où, mis au sein encore endormi, comme on doit le faire, quand l'heure est venue, il n'essaie plus de téter. Ce moment survient vers l'âge de 2 à 4 mois, suivant la vigueur le l'enfant et la valeur de la nourrice. Il faut alors espacer les tétées d'une demi heure, ce qui, en débutant toujours à 6 heures du matin, fait donner la dernière tétée 9 heures du soir au lieu de 8 heures, et réduit à 7 les 8 tétées de la journée. La tétée de la nuit reste maintenue à la même heure, vers minuit.
Enfin, vers l'âge de 6 mois, l'enfant n'éprouve plus le besoin que de téter toutes les 3 heures ; les tétées de la journée se trouvent réduites à 6, la première toujours à 6 heures du matin, la dernière à 9 heures du soir. Bientôt après, il cesse de se réveiller la nuit. Mais quelquefois alors il réclame plus tôt sa tétée du matin. Il ne faut pas le lui accorder, parce que cela amènerait à avancer l'heure de la dernière tétée ; ce qui, fatalement entraînerait un réveil encore plus précoce, d'où un cercle vicieux. Il suffit de quelques jours pour que l'enfant bien portant prenne l'habitude de dormir toute sa nuit. D'ailleurs, on peut le laisser longtemps au sein lors de la dernière tétée de la journée, pour éviter qu'il nait besoin trop tôt.
Les enfants bien portants et bien réglés, indiquent eux-mêmes les époques où il faut espacer leurs repas.
Mais il y en a qui ne le font pas, et cela tient presque toujours à ce qu'on leur a laissé prendre plus ou plus souvent qu'il ne leur faut, et que, par suite, leur instinct naturel s'est trouvé quelque peu perverti.
Il faut alors que la mère provoque elle-même les changements de fréquence des repas. Cela exige un peu d'énergie ; il faut laisser crier l'enfant quelques instants, sans le prendre, sans le tromper par des moyens qui ne le calmeront pas. Jamais cette période désagréable ne dure plus de 2 ou 3 jours. Pour la nuit, il y a un moyen simple de supprimer la tétée, sans bruit. Il consiste à donner à l'enfant qui crie à l'heure habituelle de son repas de minuit, un biberon d'eau bouillie sucrée additionnée de quelques gouttes de lait. Il en prend quelques gorgées dont il se contente, faute de mieux, puis il cesse bientôt de le réclamer.
Mais il faut bien savoir que si on cédait aux demandes de l'enfant, on arriverait à donner à téter la nuit à des enfants de 15 ou 18 mois, comme je l'ai vu faire trop souvent, au grand détriment de la santé de la mère et de l'enfant.
Mais comment la mère peut-elle savoir que le moment est venu d'opérer ces changements, quand le nourrisson ne le lui indique pas lui-même manifestement ?
En se basant sur la façon dont l'enfant «profite». Mais pour juger sainement, il faut que les parents se défassent de la croyance malheureusement si répandue que les enfants les plus vigoureux et les plus beaux sont les plus gras. On peut affirmer sans paradoxe que c'est l'opposé de la vérité. Si les parents savaient tous, comme l'ont vu quelques uns, avec quelle rapidité succombent ces gros bébés, qui faisaient leur orgueil et provoquaient l'admiration de l'entourage, dès qu'ils ont atteints de quelque maladie aiguë !
Le type du nourrisson bien portant est réalisé par un enfant aux membres déliés, accusant bien les formes, sans boursouflures aux jointures, sans proéminence du ventre, ni bourrelet au bas-ventre ; la peau, qu'elle soit rosée ou brune, est d'un ton chaud et la chair prise dans la main donne une sensation de consistance ferme et non celle d'une masse molle comme du beurre que produit la panne graisseuse des enfants suralimentés. L'enfant bien portant fait une ou deux selles par jour, jamais plus. Chaque selle est d'une consistance semi pâteuse, homogène, sans grumeaux. L'urine se tache pas le linge et ne provoque ni boutons, ni rougeur de la peau. Enfin cet enfant, convenablement couvert, ne sue jamais. Le nourrisson convenablement alimenté est bien vivant, rie et joue tout seul dans son lit, s'intéresse à ce qu'il voit et à ce qu'il entend, tandis que l'enfant suralimenté ne cesse de dormir et de boire que pour crier.
Que les parents sachent bien que la suralimentation est la cause la plus fréquente des décès des nourrissons, et ce qui est pis, de la mauvaise santé permanente de ceux qui ne succombent pas !
Les enfants des malheureux chemineaux vagabonds et mendiants résistent d'une façon si étonnante au froid, au manque de soins de toute espèce, non pas en vertu d'une constitution spéciale, mais parce que leurs mères ne peuvent leur donner que bien juste la quantité de lait nécessaire.
Cette quantité nécessaire est en réalité si minime, qu'il est infiniment rare qu'un nourrisson souffre de ne pas avoir assez de lait (pourvu qu'il soit de bonne qualité) alors que la plupart des nourrissons souffrent d'en avoir trop. Je ne parle toujours bien entendu que du lait de femme, et de nourrisson au sein.
Il y a bien un moyen, préconisé dans tous les manuels de puériculture, de se rendre compte de l'état de l'enfant : c'est la balance. Ces manuels indiquent le poids que doit atteindre l'enfant à tel mois, telle semaine, tel jour. Dès lors, avec la balance et le pèse bébé il suffit de constater si on est au-dessous du poids indiqué comme normal, et dans ce cas, de faire le plein ! rien de plus simple, quand il s'agit d'une cruche. C'est malheureusement un peu plus compliqué quand on a devant soi un petit être organisé qui digère et assimile à sa façon le liquide qu'on lui fait absorber. Il arrive alors que plus on lui en donne, plus son poids baisse et que les parents sont consternés. La balance peut rendre des services, à condition de lui demander seulement une indication précise du poids du nourrisson chaque semaine. Ainsi disparaissent les oscillations journalières qu'effectuent les poids des enfants les mieux portants et dont la constatation ne sert qu'à inquiéter inutilement les parents. Encore faut-il savoir se servir de la balance ; c'est-à-dire tenir compte du poids des vêtements qui peut différer d'une semaine à l'autre, de l'intervalle entre la tétée et la pesée, enfin surtout de l'évacuation des matières qui, si elle s'est produite immédiatement avant la pesée, entraîne une sensible diminution de poids.
Il n'existe donc pas un indice certain permettant, à lui seul, de déterminer exactement l'époque à laquelle il faut diminuer la fréquence des repas du nourrisson. Cela doit se déduire de l'ensemble des indications tirées de l'état de l'enfant, de son âge, de son accroissement de poids hebdomadaire et des tendances qu'il manifeste.
La ration alimentaire du nourrisson ne dépend pas seulement du nombre de ses repas ; mais aussi de la quantité de lait qu'il absorbe à chaque repas.
Nous verrons, à propos de l'allaitement animal, que le dosage de cette quantité est d'une importance capitale. Il n'en est pas de même pour l'allaitement au sein ; le nourrisson peut prendre, sans inconvénient, un peu plus qu'il n'en a besoin dans une tétée ; il sera seulement un peu moins avide à la tétée suivante et, pourvu que la mère ne manque pas de le mettre au sein, quand l'heure sera arrivée, même s'il dort, même s'il refuse au début, il ne s'en suivra aucun dérangement de ses habitudes, et par suite aucun trouble de sa santé.
Cependant si l'enfant tendait à prendre des habitudes de gourmandise, c'est-à-dire à téter chaque fois plus de lait qu'il ne lui en faut, s'il commençait à engraisser rapidement, il faudrait tout simplement limiter chaque fois la durée de la tétée. Mais, pendant le même laps de temps, des nourrissons peuvent prendre des quantités de lait très différentes, suivant leur vigueur et la conformation des seins de leur mère. Il y a même des enfants qui absorbent, au début de la tétée, de telles quantités de lait et si rapidement qu'ils en étouffent et sont pris de renvois et de hoquets. Dans ces cas, il faut retirer le sein de la bouche de l'enfant toutes les 2 ou 3 minutes, pour le laisser reprendre haleine, ou bien serrer le bout de sein entre deux doigts (sans comprimer le sein lui-même) de façon à diminuer l'écoulement du lait.
En tous cas le hoquet est l'indice d'une ration alimentaire trop copieuse ou prise trop rapidement.
Les femmes de campagne qui élèvent leurs enfants de la même façon que leurs cochons, pour qu'ils soient le plus gras possible, sont heureuse de voir leurs nourrissons régurgiter, roter ou tout au moins avoir le hoquet. Elles sont sûres alors qu'il a le ventre plein et qu'on ne peut plus, immédiatement, lui en donner davantage. Leur observation est exacte, c'est pourquoi, pour la santé de l'enfant, il faut se garder avec soin de provoquer ces symptômes de réplétion et de gêne.
L'habillement du nourrisson
L'habillement et le couchage des nourrissons vus à travers les âges et dans les diverses régions, constituent un musée caractérisant, de la plus indiscutable façon, la stupidité humaine.Évidemment, de nos jours, il y a progrès ; mais, comme toujours, ce progrès est strictement limité aux populations des grandes villes des pays civilisés. Partout ailleurs, aussi bien en Auvergne qu'en Savoie, en Bretagne ou en Russie, l'enfant, dès sa naissance, est soigneusement ligoté et mis dans l'impossibilité de faire aucun mouvement. Seules, les populations dites sauvages élèveraient les enfants de la façon idéale, les laissant nus et libres, si elles ne se croyaient pas obligées de les rendre beaux en leur comprimant le crâne, leur tailladant la peau, ou leur perforant les oreilles, le nez ou les lèvres.
Pour bien faire, en cela comme en beaucoup d'autres matières, il faut rompre carrément avec les traditions et les habitudes courantes.
L'habillement du nouveau-né peut comprendre les diverses pièces usitées ; mais à la condition expresse qu'aucune ne soit serrée autour de lui, et que notamment la couverture de laine qui constitue le maillot dépasse d'un bon tiers la longueur des jambes, et soit épinglée très lâche, de façon que l'enfant puisse gigoter à l'intérieur.
Dès que l'enfant a pris quelques forces, et atteint l'âge de 2 à 3 mois, il y a tout avantage à remplacer le maillot par une grande blouse de finette ou de molleton, coulissée aux bras, au cou et à son extrémité inférieure, de manière à représenter un sac beaucoup trop long et trop large, mais fermé à tous ses orifices. Sous cette blouse, l'enfant aura seulement une chemise de fine toile et e sera tout son habillement. Il est facile, dans ces conditions, de tenir un enfant toujours sec et propre.
La literie doit comprendre : sur l'enfant, une chaude couverture de laine et un édredon ; sous lui, un gros sac de son.
Toutes les fois qu'on prend l'enfant pour le faire téter, on découvre largement son lit et on remplace le sac de son, par un autre qui vient de sécher dehors ; puis, l'enfant remis dans son lit, on ouvre le sac sale dont l'enveloppe doit être coulissée à un bout, on retire et on jette les parties du son qui se sont agglomérées en boule là où elles ont été mouillées, et on laisse le reste s'aérer largement, tandis qu'on lave l'enveloppe.
L'enfant trouve ainsi son lit toujours frais, ce qui est indispensable, puisque, pendant au moins les premiers mois, il n'en sort pour ainsi dire pas. C'est pourquoi il faut veiller à l'aération de la chambre, sans crainte exagérée du froid. Habillé et couvert, comme je l'ai dit, avec, en outre, l'hiver et en tout temps pour les enfants un peu faibles, des cruchons d'eau chaude aux pieds et sur les côtés, un enfant peut supporter pendant le milieu de la journée la température extérieure de nos climats, à condition qu'il n'y ait pas de courants d'air.
Plus tard, l'enfant déjà vigoureux, soit être assis fréquemment à terre sur une toile propre et laissé libre de se rouler à son aide ; l'hiver devant un bon feu, l'été en plein soleil.
Le fil conducteur pour bien élever un enfant est de ne pas en faire le tyran du logis accaparant tout le temps, tous les soins des parents ; ce qui entraîne des inconvénients pour tous. Il faut élever un enfant, serait-il unique, comme s'il y en avait 10 ou 12 dans la famille, et ne lui consacrer que le temps et les soins qui lui sont indispensables. Il ne faut en faire ni un enfant précoce, ni un bébé de concours, ni une poupée ; il faut penser à sa santé future et non à son propre plaisir du moment.
Dans une prochaine brochure, nous examinerons l'allaitement au lait animal et l'importante question du sevrage.
(1) L'avortement comporte, de l'avis unanime des médecins, infiniment plus de dangers immédiats ou consécutifs, qu'un accouchement.
Michel Petit
Alice (CNT-AIT)
«C'EST POUR TON BIEN»
Source
Article du Combat Syndicaliste Midi-Pyrénées n°79
On le sait, la répression est un outil indispensable aux sociétés fondées sur l'exploitation, et les médias servent à justifier et amplifier les actions répressives des Etats «démocratiques», leur évitant de déployer tout leur arsenal comme le ferait un Etat totalitaire. Parmi les boucs émissaires du pouvoir et des médias, les «jeunes» ont toujours été bien placés : violents, délinquants, voire in-civilisés, ils font peur aux braves gens dans les cages d'escalier, ces comportements «justifiant» une répression toujours plus sévère. Cela soulève bien des questions politiques, comme celle de la manipulation de «l'opinion publique» par le pouvoir, de son besoin d'affirmer sa force pour anticiper d'éventuelles révoltes, ou de sa nécessité d'occuper le terrain en détournant l'attention sur des sujets choisis et maîtrisés par lui.Mais cela est aussi à rapprocher des méthodes en vigueur pour l'éducation des enfants : la domination sans remise en cause possible, la manipulation qui évite le déploiement des forces répressives, le détournement de l'attention sur des sujets maîtrisés, tout cela est utilisé aussi bien par les parents que par les Etats.
C'est ce que nous fait toucher du doigt le livre de Alice Miller C'est pour ton bien(Editions Aubier), ce livre qui fait réfléchir sur ce qu'on appelle la «pédagogie», la science de l'éducation des enfants.
La pédagogie, science de la répression des enfants L'éducation n'est pas simplement, comme dans le Larousse, «l'action de former, d'instruire quelqu'un». D'après Alice Miller, l'éducation est, dans les faits, la manière de vaincre le caprice, l'entêtement, l'esprit frondeur et la violence des sentiments de l'enfance.
Cela commence au berceau. C'est vrai qu'on peut faire tout ce qu'on veut d'un petit enfant : le plier, lui enseigner de bonnes habitudes, le corriger et le punir, sans qu'il arrive quoi que ce soit, sans qu'il se venge, sans qu'il se libère de cette domination. On peut même lui interdire de se rebeller en ne supportant pas ses cris, sa colère ou même sa tristesse.
Alice Miller cite de nombreux extraits de traités de pédagogie déjà anciens, où l'objectif de l'éducation est dit clairement. Il s'agit d'éliminer de l'enfant toute volonté propre et de lui inculquer l'amour de l'ordre et l'obéissance absolue à ses parents et aux «grandes personnes». Ses sentiments spontanés doivent être combattus et il doit apprendre la maîtrise de soi. Ceci doit être entrepris dès le plus jeune âge, afin que l'enfant ne se souvienne plus de ce qu'on lui a enseigné et en déduise que cet ordre des choses est «naturel». «Si l'on parvient alors à leur ôter la volonté, ils ne se souviendront jamais d'en avoir eu une». Ces traités, qui n'ont pas peur de dire des choses horribles, nous semblent d'un autre âge. A voir...
Dans les principes éducatifs actuels, la soif de pouvoir des éducateurs est plus dissimulée, mais l'objectif de l'obéissance reste évident, et les enfants doivent finir par ressembler à ce que l'on attend d'eux. Il serait un peu facile d'évacuer la question en prétendant que les choses ont bien changé. Si c'était le cas, pourquoi les parents et les adultes en général devraient-ils systématiquement mériter le respect, tandis que les enfants ne le méritent a priori jamais ? Pourquoi les enfants devraient-ils systématiquement se plier à la volonté des adultes ? Il s'agit bien d'imposer sa volonté à l'enfant, qui doit toujours se soumettre, même si on se doit aujourd'hui d'être un peu plus conciliant. J'ai récemment entendu une (jeune) institutrice expliquer fièrement à des parents jugés trop laxistes que quand elle regarde sa propre fille, celle-ci baisse les yeux, parce qu'elle se soumet. Les méthodes physiques utilisées aux siècles derniers (utilisation de la violence jusqu'à la torture) ne sont plus prônées aujourd'hui, mais les méthodes psychologiques, partagées par tous les parents et les éducateurs, sont tout aussi efficaces (intimidation, manipulation, humiliation, moquerie, mépris, chantage ou privation d'amour). Qui n'a jamais été témoin de la manipulation des enfants ? Qui n'en a jamais été victime ?
Même la tendresse ne se donne pas sans arrière-pensée ; elle est donnée à l'enfant quand il est «gentil», c'est-à-dire conforme à ce que ses parents attendent de lui. L'enfant ne peut pas comprendre que ce qui satisfait alors ses parents, c'est qu'il les rassure : il fait d'eux de bons parents, autrement dit de bons enfants, sages et appliqués, de leurs propres parents.
Le secret le mieux gardé Pour Alice Miller, le pire n'est pas là. Toutes les vies sont pleines de frustrations et il ne peut en être autrement. Il est évident qu'on ne peut laisser un enfant faire tout ce qu'il veut, et qu'il faut qu'il apprenne à composer avec la volonté des autres, à commencer par celle de ses parents.
Mais ce n'est pas tant la souffrance qui est destructrice, que l'interdiction de cette souffrance, le désespoir de ne pouvoir l'exprimer. Car l'enfant ne doit jamais s'apercevoir de ce que lui font ses parents. Tout ce qu'ils lui font, ils le font pour son bien. C'est en tous cas ce qu'eux-mêmes et la société lui rabâchent, et il lui est impossible de comprendre que leurs objectifs sont tout autres. En fait, les principes éducatifs traduisent beaucoup plus les besoins de l'adulte que ceux des enfants, et en premier lieu, le besoin inconscient de reporter sur un autre les humiliations que l'on a soi-même subies par le passé. Car comment supporter un enfant vivant, spontané, qui ressemble tant à celui qu'on aurait pu être si on n'en avait pas été empêché ? Si on le laissait vivre tel qu'il est, cela ne signifierait-il pas que ses propres sacrifices et la répression de ses propres sentiments n'étaient pas nécessaires ? Cela ne risquerait-il pas d'anéantir l'idéalisation de sa propre enfance et de ses propres parents ? Et pour se protéger contre toutes ces questions trop déstabilisantes, les parents croient pour de bon que s'ils appliquent les principes éducatifs qu'on leur a appliqués, c'est, comme on le leur a maintes fois répété quand ils étaient petits, pour le bien de leurs enfants. Et l'enfant qu'on éduque apprend ainsi à... éduquer.
Cela ne veut pas dire que les parents n'aiment pas leurs enfants. Cela veut simplement dire qu'ils ont appris à taire leurs propres sentiments, et à les remplacer par des règles de «bonne conduite», avec lesquelles ils sont au moins sûrs de ne pas être regardés de travers «en société». Et finalement, même l'amour qu'ils portent à leurs enfants est ambigu : d'un côté le manque de respect et d'intérêt pour cette personne qu'est leur enfant, la domination, la manipulation, l'humiliation, la restriction de liberté, et de l'autre les caresses, les gâteries et les tentatives de séduction, dans la mesure où l'enfant est ressenti comme une partie de soi-même. Au lieu d'un véritable amour pour un être particulier, c'est un amour «parental», pollué par le devoir d'aimer son enfant, celui de l'éduquer correctement et par un fort sentiment de culpabilité hérité de sa propre éducation. Car, si les parents agissent pour le bien de l'enfant, celui-ci ne peut que se sentir coupable chaque fois qu'il se sent humilié ou révolté contre ce qu'il subit : tout cela ne peut être que de sa faute.
Pourtant, même si les parents réussissent généralement à dresser leurs enfants, la puberté vient tout bouleverser et l'adolescence est le moment de la remise en cause, de la révolte. Les jeunes se retrouvent d'un coup confrontés à l'intensité de leurs véritables sentiments. Chacun s'arrange comme il peut avec cette explosion intempestive, mais la société n'admet pas que l'on exprime des sentiments intenses et violents, car les adultes ont tous plus ou moins bien réussi à éteindre ce feu en eux et ils entendent bien ne pas le tolérer des adolescents. C'est sans doute pour cela que les pouvoirs successifs mettent autant d'acharnement à la répression des jeunes, et c'est sans doute aussi pour cela que les adultes qui constituent «l'opinion publique» acceptent si facilement l'idée que ces jeunes, même quand ils sont âgés de 10 ou 13 ans, sont dangereux.
Il «suffirait» pourtant de se rendre compte de l'existence de ces chaînes pour pouvoir se dire que, comme tout le monde, nos parents ont, au mieux, fait ce qu'ils pouvaient, en composant avec le carcan de leur éducation, leurs contraintes quotidiennes, leur désir de liberté et leurs vrais sentiments pour leurs enfants. Il«suffirait» d'admettre que les choses se sont passées comme cela et qu'on n'y pourra rien changer, pour se libérer d'un peu de cette culpabilité et de ce besoin obsessionnel de justifier la conduite de ses parents en la reproduisant sur ses propres enfants. On pourrait alors commencer à aimer et respecter ces enfants-là pour eux-mêmes, en étant attentif à leurs besoins ou à leurs sentiments, sans les ressentir comme des menaces, sans se sentir coupables. Et ces enfants pourraient nous en apprendre, sur nous-mêmes, sur la spontanéité et les sentiments que nous avions vaincus par notre application à les maîtriser.
L'apprentissage de la soumission Dans son livre, Alice Miller donne une large place aux portraits d'enfance de trois personnalités particulières : celle d'Adolf Hitler, celle de Jürgen Bartsch (jeune infanticide) et celle de Christiane F. (droguée, prostituée).
Il paraît évident que les enfances massacrées de ces personnages ont joué un rôle déterminant sur leurs personnalités et leurs capacités de destruction. On peut cependant douter que, dans le cas d'Hitler, cela suffise pour expliquer la mise en place du régime nazi, même en tenant compte du fait que les principes éducatifs qui avaient détruit le petit Adolf étaient aussi ceux utilisés pour éduquer tous les petits enfants allemands.
Il n'en reste pas moins que les ressemblances frappantes qui ressortent de la comparaison entre le fonctionnement de l'État et l'éducation des enfants montrent qu'ils obéissent aux mêmes «valeurs». Comme le dit Alice Miller : «Si l'enfant apprend à considérer même les châtiments corporels comme des «mesures nécessaires» contre les «malfaiteurs», parvenu à l'âge adulte, il fera tout pour se protéger lui-même de toute sanction par l'obéissance, et n'aura en même temps aucun scrupule à participer au système répressif».
Libertaires dans un monde d'exploitation capitaliste, nous sommes bien placés pour savoir que le chemin entre l'éducation et l'adhésion aux valeurs d'une société n'est pas tout tracé. Mais il me semble que tous ceux qui ne se reconnaissent pas dans ces valeurs, qu'ils soient bien sûr parents, mais aussi éducateurs, instituteurs, professeurs... tous devraient tenter d'explorer de nouvelles façons de se comporter avec les enfants.
Alice
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Raoul Vaneigem
Avertissement aux écoliers et lycéens
CHAPITRE I
L'école a été, avec la famille, l'usine, la caserne et accessoirement l'hôpital et la prison le passage inéluctable où la société marchande infléchissait à son profit la destinée des êtres que l'on dit humains. Le gouvernement qu'elle exerçait sur des natures encore éprises des libertés de l'enfance, l'apparentait, en effet, à ces lieux propres à l'épanouissement et au bonheur que furent - et que demeurent à des degrés divers - l'enclos familial, l'atelier ou le bureau, l'institution militaire, la clinique, les maisons d'arrêt.
L'école a-t-elle perdu le caractère rebutant qu'elle présentait aux XIXe et XXe siècles, quand elle rompait les esprits et les corps aux dures réalités du rendement et de la servitude, se faisant une gloire d'éduquer par devoir, autorité et austérité, non par plaisir et par passion? Rien n'est moins sûr, et l'on ne saurait nier que, sous les apparentes sollicitudes de la modernité, nombre d'archaïsmes continuent de scander la vie des lycéennes et des lycéens.
L'entreprise scolaire n'a-t-elle pas obéi jusqu'à ce jour à une préoccupation dominante: améliorer les techniques de dressage afin que l'animal soit rentable?
Aucun enfant ne franchit le seuil d'une école sans exposer au risque de se perdre; je veux dire de perdre cette vie exubérante, avide de connaissances et d'émerveillements, qu'il serait si exaltant de nourrir, au lieu de la stériliser et de la désespérer sous l'ennuyeux travail du savoir abstrait. Quel terrible constat que ces regards brillants soudain ternis!
Voilà quatre murs. L'assentiment général convient qu'on y sera, avec d'hypocrites égards, emprisonné, contraint, culpabilisé, jugé, honoré, châtié, humilié, étiqueté, manipulé, choyé, violé, consolé, traité en avorton quémandant aide et assistance.
De quoi vous plaignez-vous? objecteront les fauteurs de lois et de décrets. N'est-ce pas le meilleur moyen d'initier les béjaunes aux règles immuables qui régissent le monde et l'existence? Sans doute. Mais pourquoi les jeunes gens s'accommoderaient-ils plus longtemps d'une société sans joie et sans avenir, que les adultes n'ont plus que la résignation de supporter avec une aigreur et un malaise croissants?
Une école où la vie s'ennuie n'enseigne que la barbarie
Le monde a changé davantage en trente ans qu'en trois mille. Jamais - en Europe de l'ouest tout au moins - la sensibilité des enfants n'a autant divergé des vieux réflexes prédateurs qui firent de l'animal humain la plus féroce et la plus destructrice des espèces terrestres. Pourtant, l'intelligence demeure fossilisée, comme impuissante à percevoir la mutation qui s'opère sous nos yeux. Une mutation comparable à l'invention de l'outil, qui produisit jadis le travail d'exploitation de la nature et engendra une société composée de maîtres et d'esclaves. Une mutation où se révèle la véritable spécificité humaine: non la production d'une survie inféodée aux impératifs d'une économie lucrative, mais la création d'un milieu favorable à une vie plus intense et plus riche.
Notre système éducatif s'enorgueillit à raison d'avoir répondu avec efficacité aux exigences d'une société patriarcale jadis toute puissante; à ce détail près qu'une telle gloire est à la fois répugnante et révolue.
Sur quoi s'érigeait le pouvoir patriarcal, la tyrannie du père la puissance du mâle? Sur une structure hiérarchique, le culte du chef, le mépris de la femme, la dévastation de la nation le viole et la violence oppressive. Ce pouvoir, l'histoire l'abandonne désormais dans une état avancé de délabrement: dans la communauté européenne, les régimes dictatoriaux ont disparu, l'armée et la police virent à l'assistance sociale, l'État se dissout dans l'eau troubles des affaires et l'absolutisme paternel n'est plus qu'un souvenir de guignol.
Il faut vraiment cultiver la sottise avec une faconde ministérielle pour ne pas révoquer sur-le champ un enseignement que le passé pétrit encore avec les ignobles levures du despotisme, du travail forcé, de la discipline militaire et de cette abstraction, dont l'étymologie - abstrahere, tirer hors de - dit assez l'exil de soi, la séparation d'avec la vie.
Elle agonise enfin, la société où l'on n'entrait vivant que pour apprendre à mourir. La vie reprend ses droits timidement comme si, pour la première fois dans l'histoire, elle s'inspirait d'un éternel printemps au lieu de se mortifier d'un hiver sans fin.
Odieuse d'hier, l'école n'est plus que ridicule. Elle fonctionnait implacablement selon les rouages d'un ordre qui se croyait immuable. Sa perfection mécanique brisait l'exubérance, la curiosité, la générosité des adolescents afin de les mieux intégrer dans les tiroirs d'une armoire que l'usure du travail changeait peu à peu en cercueil. Le pouvoir des choses l'emportait sur le désir des êtres.
La logique d'une économie alors florissante était imparable, comme l'égrènement des heures de survie qui sonnent avec constance le rappel de la mort. La puissance des préjugés, la force d'inertie, la résignation coutumière exerçaient si communément leur emprise sur l'ensemble des citoyens qu'en dehors de quelques insoumis, épris d'indépendance, la plupart des gens trouvaient leur compte dans la misérable espérance d'une promotion sociale et d'une carrière garantie jusqu'à la retraire.
Il ne manquait donc pas d'excellentes raisons pour engager l'enfant dans le droit chemin des convenances, puisque s'en remettre aveuglément à l'autorité professorale offrait à l'impétrant les lauriers d'une récompense suprême: la certitude d'un emploi et d'un salaire.
Les pédagogues dissertaient`sur l'échec scolair
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